時間：2023-03-10 15:00:32
序論：在您撰寫羚羊木雕教學設計時，參考他人的優秀作品可以開闊視野，小編為您整理的7篇范文，希望這些建議能夠激發您的創作熱情，引導您走向新的創作高度。
1.讀準“逮、攥、怦怦、寒顫”等詞語的讀音，并能正確運用。
2.整體感知課文，分角色朗讀，在朗讀中體會分析人物的性格。
3.聯系生活，學會與父母溝通，獲得有益的啟示；體會親情，珍視真誠無私的友情。
教學重點：
1.分角色朗讀，在朗讀中體會分析人物的性格。
2.分析理解插敘的作用。
教學難點：
學會與父母溝通，珍惜朋友之間的真摯情誼。
教學課時：
一課時。
教學過程及其步驟：
一、新課導入
升入初中的我們長大了，有了自己的主見，不再事事依從家長了。于是“家”這個寧靜的港灣，開始有了起伏的波瀾，今天，讓我們就一起來看一看張之路所寫的發生在家里的故事――《羚羊木雕》。
（導入貼近學生心靈，易于引起學生共鳴。）
二、檢查預習，整體感知
（檢查學生對課文生字詞的掌握程度，指導學生正確認讀和運用。同時檢查學生對文章內容的感知度，使語文的課前預習更加有實效，對指導學生自主閱讀具有深遠意義。）
1.讀準生字詞
犄角 怦怦 寒顫 樹杈 仗義 攥著 發抖 撒謊 臉頰 反悔 無可挽回 自作主張 不可抗拒
2.正確理解和運用
從課后“讀一讀、寫一寫”或文中任選3個或3個以上的詞語組成一段話，或敘述一件事，或描繪一幅畫面，或抒寫某種情感。（學生預習時完成，課上交流，師生予以點評指導。）
示例1：行走在鄉間，可以看到墻壁和地面上布滿了形態各異的青苔，好像大自然雕成的工藝品。風兒不知為何嘆氣，引得綠葉微微發抖。這鄉間的風景，帶著一種不可抗拒的力量，讓人沉醉……
示例2：冬日里，我和形影不離的小伙伴相約來到山坡上玩耍，我來到樹下，她自作主張地抖了抖樹杈，冰冷的雪花落到我的臉頰上，我不禁打了個寒戰。
3.文中寫了一只什么樣的木雕？圍繞它發生了什么事？涉及哪些人物？
明確：爸爸從非洲帶回來的，黑色硬木雕成的，貴重的羚羊木雕。
事件：查問木雕―贈送木雕―索要木雕―歸還木雕。
（引導學生歸納概括，明確羚羊木雕是貫穿全文的線索。）
人物：爸爸、媽媽、奶奶、我、萬芳。
4.教師小結
《羚羊木雕》這篇課文把孩子與父母的矛盾沖突展示在我們面前，矛盾尖銳集中。文章一開頭氣氛就很緊張，緊緊抓住了我們的注意力，媽媽、爸爸、奶奶先后出場，人物的語言很有特色。這樣巧妙的情節、精彩的語言，同學們一定要精讀揣摩。
三、分角色朗讀，揣摩人物性格
（按照“查問木雕―索要木雕―歸還木雕”這一發展順序讀相關段落，課文17～23段插敘部分不讀。）
1.學生自主參與合作，分角色有感情地朗讀課文，其他學生邊聽邊思考，聽后發表看法。
朗讀要求：①把握好人物的身份和性格特點。
②處理好語速、語氣、語調的輕重緩急。
2.品味人物個性化的語言，分析人物性格。
交流：從文中“ ”看出 （人物）是一個 的人。
媽媽：重財輕義、固執嚴厲；
爸爸：冷酷、不可抗拒；
奶奶：反襯父母重財輕義，不尊重孩子間的友誼；
“我”：珍惜友情；
萬芳：仗義明理。
3.朗讀揣摩：通過語氣、語調、重讀、長短音的調節詮釋人物性格。
例如：
“放在哪兒了？拿來我看看。”
“要說實話……是不是拿出去賣啦？”媽媽變得十分嚴厲。
爸爸走了進來，聽媽媽講完事情的經過，他靜靜地點燃一支煙，慢慢地對我說：“小朋友之間不是不可以送東西，但是，要看什么樣的東西。這樣貴重的東西不像一塊點心一盒糖，怎么能自作主張呢？”爸爸的聲音一直很平靜，不過帶著一種不可抗拒的力量。
四、寫作方法探究
1.本文寫了發生在哪三個時間的三件事？
明確：萬芳拿自己的新褲子換“我”的破褲子――上星期的事。
“我”送萬芳羚羊木雕――昨天的事。
爸“我”要回羚羊木雕――今天的事。
2.這三件事是怎么布局的？
明確：先寫今天的事，由媽媽的追問寫起，一開頭氣氛就很緊張，家庭爭辯結束，穿插上星期體育課發生的事和昨天送羚羊木雕的事（17～23段），情節緊湊――插敘。
3.分析插敘的作用
交流后明確：插敘了我和萬芳的友誼，這樣寫補充交代我與王芳的真摯友情，使文章內容更加充實具體，使情節跌宕起伏，突出文章中心。
五、體驗反思，口語交際
1.文中的這場家庭風波是因為一只羚羊木雕而起，你覺得木雕應不應該送，為什么？
（引導學生清晰流暢地表述觀點，說話有理有據。）
2.既然“我”已經把羚羊木雕送給萬芳了，假如你是“我”的父母，你有沒有兩全其美的辦法：既拿回羚羊木雕，又不傷害“我”和萬芳的友誼？
3.教師小結：
剛才我們認真分析了課文，知道了文中人物是如何處理這件事的，也闡述了我們自己怎樣處理這樣的事。現在回過頭來看看作者是怎樣的態度傾向？傾向于誰不對呢？這樣寫的目的意義是什么？
（明確：傾向于父母不對；贊美了小朋友們真誠無私的友愛，含蓄地批評了父母重財輕義的行為，告誡父母親要理解孩子的心，尊重他們純真的感情。總之，一句話，作者是在呼喚真誠，呼喚友情！）
六、延伸積累
關于友誼的古詩名句：
勸君更盡一杯酒，西出陽關無故人。――王勃
桃花潭水深千尺，不及汪倫送我情。――李白
關鍵詞：課文課堂預設 知識性問題 生成性問題 探究性問題 層級性
中圖分類號：G633.3 文獻標識碼：A 文章編號：1004-6097（2013）08-0068-02
作者簡介：李玲（1973―），女，河南洛陽人，在職研究生學歷，中學高級教師，河南省名師，河南省骨干教師，河南洛陽市河洛中學語文教師。研究方向：初中語文教學。
新的《課程標準》實施以來，廣大教師在新課程基本理念的指導下，在語文教學問題設計上進行著不懈的探索，也取得了可喜的成績。然而，審視十年艱辛之旅，我們會發現，在語文教學實踐中，語文教學問題設計依然存在著一些瑕疵，甚至是頑疾。比如教學問題設計的隨意性、教學問題設計的淺顯化、低效化，教學問題設計的去語文化等。解決教學問題的過程就是語文學習的過程，因此問題設計的優劣，直接影響著教學效果！要想使學生“快速有效地掌握本民族語言”，我們就必須祛除問題設計的頑疾，進一步在教學實踐中優化問題設計。
一、知識性問題設計
《語文課程標準》指出“不宜刻意追求語文知識的系統和完整”，現行教材也對語文知識作淡化處理，在此大語境下，語文知識教學基本不再被納入教學視野。然而，語文知識教學缺失使得“學生的語文素養非但沒有多少提高，反而不如舊的教學要求下培養出的學生”。面對這種困境，王榮生組織編寫了一套“新視點”語文知識專題教程，以期彌補知識的不足。但在教學實踐中，不可能單獨使用這種“純知識”教程，而放棄“文選”教材。因此在教學中，就必須深入挖掘教材文本所蘊藏的語文知識，系統地設計知識性問題。
知識性問題，就是教師在預設問題時，根據文本特點，有計劃地挖掘教材文本中所蘊藏的語文知識（關于語言和言語、文章和文學的聽、說、讀、寫的事實、概念、原理、技能、策略、態度），從而設計出既能傳授語文知識，又能提高學生語文素養的問題。
筆者在《羚羊木雕》的教學過程中，設計了這樣一個教學環節：
1.本文以羚羊木雕為線索，記敘了“我”被迫把送了人的羚羊木雕要回來的故事，這個故事的具體情節是什么？
A.追問起羚羊木雕的下落，可“我”已經送給好朋友萬芳了。
B.“我”和萬芳的真摯友情。
C.爸、媽著“我”去萬芳家，要回羚羊木雕。
D.雖然萬芳把羚羊木雕還給了“我”，并諒解了“我”，可“我”很痛苦傷心。
2.請以時間順序對這些情節重新排列，同時比較和原文的不同之處，并且指出造成這種不同的原因是作者運用了插敘的寫法。
3.談談這種寫法對課文的內容、故事情節和人物形象等所起的作用。
這個教學設計以課文為依托，在講解中貫穿著“插敘”等語文基礎知識的傳授，既學習了文本，又學習了語文知識，同時也避免了以往語文知識教學枯燥無味的弊端，在潛移默化中提高了學生的語文素養。
語文教師要始終把語文基礎知識教學和語文基本能力訓練作為語文教學的基本任務，面對淡化語文知識的新課程教材，教師要反復“玩味”教材，系統地挖掘出蘊藏在文本之中的語文知識，并以問題的形式將知識源源不斷地呈現給學生，傳授給學生，為學生語文素養的大廈奠定堅實的知識基礎。
二、生成性問題設計
生成性問題設計，就是教師依據文本所預設的問題，能夠發散學生思維，通過學生與文本對話、生生對話，根據儲備知識，獲得新的知識，根據生活經歷，獲取新的情感體驗。生成性問題設計可以從文本內容、情感、人物形象角度進行設計，也可以從語言、結構等角度設計。在教學實踐中，生成性的問題，通常潛在或顯在地具有解決問題的方法、角度提示。
比如《看云識天氣》一課，由于云的分類繁多，容易使教學過程零亂無序，也容易使學生學習起來乏味無趣。針對這些特點，筆者在對課文進行認真細密的解讀后發現，可以用題目“看云識天氣”這個句子來貫穿教學。所以在本課的教學過程中，筆者設計了這樣一個“主問題”――“看 云識 天氣”，以此句式讓學生進行造句比賽。這個句式對學生有很大啟發，很快學生的思維就被激活了，有的學生說看卷云識晴朗的天氣，有的說看積云識溫和的天氣，有的說看卷層云識陰冷的天氣，有的說看雨層云識雨雪天氣，有的說看積雨云識暴風雨天氣，有的說看暈識風雨天氣……在這節課上，筆者通過“看 云識 天氣”這個句式精彩有效地完成了本課的教學。同時，由于本節課一直處于學生與文本、學生與老師、學生與學生的對話過程中，所以學生的積極性被充分調動起來，思維能力和語言能力得到最大程度的提高。
《語文課程標準》指出：“語文課程必須根據學生身心發展和語文學習的特點，關注學生的個體差異和不同的學習需求，愛護學生的好奇心、求知欲，充分激發學生的主動意識和進取精神。” 具有“生成性”的問題設計，引領個體學生與文本、與老師、與同學對話，它充分調動了學生學習的積極性和進取心，這從學生富有個性色彩的回答中就可見一斑。而要設計出生成性問題，就必須“研讀教材”，讀出文本的內蘊美，讀出文本的語言美，讀出文本的結構美。
三、探究性問題設計
《語文課程標準》倡導探究性閱讀，但是，初中生的認知能力、知識儲備、生活感悟遠沒有達到進行“探究性”閱讀的自由階段，因此，在教學實踐中，我們應設計出一些具有探究性的問題，逐步引導學生學會“探究”。
探究性問題設計，就是教師在充分研讀教材的基礎上，依據文本或整合相關資料，設計出讓學生經過思考，得出具有特征性、規律性結論的問題設計。
比如在《風箏》的教學過程中，筆者設計了這樣一個問題：“我”是個什么樣的人？這個問題需要學生深入研讀課文，理清“我”的情感變化。經過認真的探究，學生得出這樣的結論：“我”是一個疼愛弟弟、對弟弟負責的人――毀壞弟弟的風箏正是希望他有出息；“我”是一個善于學習、善于接受新思想的人――認真閱讀外國講述兒童的書；“我”是一個勇于反省、承認錯誤的人――向弟弟道歉。設計這個探究性問題的目的是通過探究“我”是什么樣的人來分析這篇文章的多重主旨。這樣，學生不僅易于接受，而且還樂于接受，所以課堂氣氛活躍，發言積極踴躍。
在課堂上，探究性問題的結論不僅僅通過生生對話和師生對話展示出來，還可以以讀寫結合的方式展示出來。探究性問題設計有助于培養學生的“研究”能力、探索精神。所以在新課改的背景下，教師要用多種形式設計出精妙的探究性問題。
以上感悟，是從教學內容、教學策略角度進行問題設計的橫向思考。在教學實踐中，針對文本的教學問題設計往往不是單獨出現，而是以一環扣一環的問題群形式出現，所以在設計問題時，還要有縱向思考，即問題的設計應具有層級性，盡量適合不同層次、不同智能傾向的學生。課例設計應注意遵循以下規律：從基本知識積累到基本內容的理
解，再到基本寫法的欣賞，從簡單到復雜。
關鍵詞： 閱讀教學 個性化教學 主題解讀 教學設計
語文新課程標準要培養學生“具有獨立閱讀的能力，注重情感體驗，有較豐富的積累，形成良好的語感。學會運用多種閱讀方法。能初步理解、鑒賞文學作品，受到高尚情操和趣味的熏陶，發展個性，豐富自己的精神世界”。這就要求教師在課堂教學中，樹立個性化教學理念，多角度地深入解讀文章主題，精心設計課堂教學。而教學設計就像寫文章的立意，立意的高遠深淺直接影響著文章的好壞，所以教學設想的立意同樣決定了教學設計的高遠和深淺。因此，主題解讀和教學設計是教學實踐的靈魂，是貫穿教學實踐的綱。
一、主題解讀與設計要有新意
我們所倡導的新意并非完全否定傳統的解讀，而是以更加客觀科學的態度重新解讀文本。把這個解讀放在一個更廣闊更自由的平臺上，實事求是地觀照文本，找回它固有的本位現象或本位要義。文學作品的多義性，決定了作者、讀者、編者的多義理解，事實制造了文學的意義縫隙或空白，而這些縫隙或空白不免讓人產生遐想而生新意。這種新意往往是人無我有，或人有我無，或推陳出新。
例如《羚羊木雕》，一位老師是這樣設計的：
1.矛與盾：這是一場發生在?搖?搖和?搖?搖之間的矛盾沖突。
2.得與失：隨著羚羊木雕的傳遞“我”得到了什么，失去了什么？
3.進與退：面對這么慘重的損失，有什么好的方法可以避免嗎？
從這三個環節，我們可以看出老師富有個性、別具一格的解讀，他把羚羊木雕送而收回這一事件，處理成三個心理或者思想沖突：矛與盾、得與失、進與退。形象的語言材料，最終成了老師理性的靈光，使學生產生思維的碰撞與感悟。
二、主題解讀與設計要獨特
1.獨特就是要讀出作者寫作的意圖
“一花一世界，一葉一菩提。”不同的作者所撰寫的文章與作者當時的寫作背景和生活經歷有關，文中往往包含著作者思想感情的寄托，包含著作者自我內心的剖析。我們在解讀文本時，要感悟作者的內心情感，從作者的視角，深入地感受文本的意義，體驗文本的內涵，與作者達到情感共鳴。只有這樣，才能更好地把握文本的意義及實質性的重點內容，才能給文本的價值取向準確定位，才能定好情感基調，定好教學思路，從而進行有效的閱讀教學。
例如《生命，生命》一文，描寫了幾件平常小事：小飛蛾在險境中掙扎，香瓜子在磚縫中長出小苗，“我”靜聽心跳感受自己的生命。作者杏林子試圖通過它們向我們詮釋：雖然生命短暫，但是，我們卻可以讓有限的生命體現出無限的價值。假如我們就此閱讀文本，可能也只能體會到這一層面。但是，當我們走進杏林子的內心世界，去追尋、傾聽她的內心獨白時，就不難發現：杏林子自身的境遇就是對生命進行頑強抗爭的極好例子，而她對生命的強烈呼喚，在《生命，生命》一文中體現得如此強烈。她曾說：“除了愛，我一無所有。”文中的她連一只小小的飛蛾都不忍傷害，雖然生命是脆弱的，但她卻格外珍惜。當我們從她“珍惜生命”“熱愛生命”的視角出發，鏈接“愛”的感悟，聯系作者的生活體驗，文本的內涵會更充蘊、更豐滿、更靈動，那么學生對文本的理解也就更透徹，也更能領會生命的內涵和真諦，也更能引起情感的共鳴。
2.獨特就是要讀出教師自己的東西
所謂教師要讀出自己的東西，就是教師要按自己的理解用自己的體會，對于教材、教參、資料進行思考和選擇，不人云亦云，不亦步亦趨，不做教參的傳聲筒，而是根據自己的解讀，形成自己的理解，從而更好地引領學生學習。
要做到讀出自己的東西，我們要豐厚自己的文化底蘊；要有自己的教學思想，需要我們廣博的閱讀和學習。教師只有有了自己獨特的理解才能教會學生個性的閱讀。例如《吆喝》就可以進行這樣的設計：吆喝――底層百姓的生活――生活中的藝術――藝術來源于生活，每個人都在創造藝術。又如《春酒》也可以這樣處理：春酒――春酒的形式――酒文化――民俗文化。這兩種處理，其實都是教師獨特的解讀視角產生的結果，根據自己的文化底蘊和文本背景，形成一種新的鑒賞方式和解讀視角，從而引領學生進入一種全新的領域。
3.獨特就是要讀出符合學生自己的東西
學生之間存在著家庭背景、生活經驗、知識積累、性格氣質等方面的差異，他們對閱讀材料的反應往往是多元的，所以，“不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐”，“要珍視學生獨特的感受、體驗和理解”。學生往往喜歡閱讀自己喜歡的課文，只有自己喜歡的文章才能讀出自己的理解，才能有自己的想法。因此，教師在解讀文本的時候，要考慮學生的閱讀力和理解力，要解讀出符合學生生活實際，能引起學生體驗和共鳴的個性閱讀思路。
所謂設計出符合學生自己的教學思路，要從學生的知識儲備和閱讀能力出發，使學生有興趣閱讀，喜歡讀這個文本，這樣才有可能使學生碰撞出富有個性的，富有創意的思維的火花。例如在學完《愚公移山》后，在總結愚公排除萬險、堅韌不拔的精神后，老師提出一個問題：你欣賞愚公嗎？《愚公移山》的故事激勵著世世代代的中國人民為理想而奮斗，如果你是愚公你會怎么做？學生甲：如果我是愚公我會搬屋而不會去移山，因為從山區把房屋搬到交通便利的平原，比移山不是容易多了嗎？學生乙：如果我是愚公，我會把山打個洞，這樣路也就方便了，用不著“出入之迂也”了……在閱讀額的體驗中，學生讀出了自己的東西，每個人都不一樣，都在文本的閱讀中獲得了熏陶、感悟。獨立思考，獨立體驗，獨立獲得。
4.獨特就是要讀出符合時展的東西
我們的教材大多數是緊跟時代的步伐，跳動著時代的脈搏，但也不排除其與學生現實生活和情感的距離，因此，我們要在時展的框架下思考、架構教師自己和學生自己的解讀思想和方式。這就要求教師在主題解讀和教學設計時要有時代特色，要貼近時展的步伐。
首先，要體現社會發展多元的文化方向。現在的社會是多元化的社會，人們的思想觀念、生活方式不再像以前那樣劃一、單調，而是呈現多元化的趨向。因此，表現在解讀文本上就是不拘于一種詮釋，不屈服于一種權威，不停留于一種評判標準，也不局限于一種思想模式。
其次，要適合學生未來發展的方向。能對學生未來發展有影響的，就是思想方式、學習能力、個性品質、道德情操等，而語文閱讀教學是在以文本為載體的課堂上，對學生的這些方面施加影響，提升其語文素養，為今后的發展奠定基礎。
如對《故鄉》主題的開放性、多元性解讀：（1）“故鄉”是中國人精神的反映。從孩子的純真、有生氣到成年人的麻木、愚鈍，表現了中國民眾的生命和活力怎樣被扼殺。（2）表現中國社會愚昧、落后、貧窮的輪回。從閏土父子和楊二嫂身上，可以看出這樣輪回的影子。（3）渴望純真的人與人的關系。這樣的解讀更為合理，更適合時代的特點。
三、主題解讀與設計要有深度
深度就是一種主題內涵的挖掘、拔高，或者是教學主題的重新定位與把握。既可以是縱向的，又可以是橫向的；既可以是順向的，又可以是逆向的；既可以是平面的，又可以是立體的……深度的視點可以是思想的角度，可以是文化的角度，可以是自然的角度，也可以是人文的角度，角度多樣，但都應隨文而論。我們需要標新立異，但這個“新”和“異”，這個深度不能脫離文本，離開了文本，這種深度也就成了無源之水無本之木。這種深度是從現象到本質，從特殊到一般，從點到面，是站在某一個角度的高度審視的。
【關鍵詞】語文；主問題；有效；實踐
【中圖分類號】G633.3 【文獻標識碼】A
所謂課堂教學“主問題”，是相對于課堂教學中那些零碎的、膚淺的、學生活動時間短暫的應答式提問而言的，是著眼于全篇內容的主要問題，是對全文的理解和分析具有凝聚力和支撐力的一個或幾個問題，它在課文教學中起主導作用，能從整體參與性上引發學生思考、討論、理解、品析、創造的重要提問。“主問題”與一般性問題相比，有以下特點：第一，“主問題”是經過概括、提煉的；第二，“主問題”在教學中能貫穿始終；第三，“主問題”能構建文本的主題。
在課堂教學中，精當的“主問題”設計，可以替代繁多的教學環節，完成文本的整體感知，這樣的課堂，教學目標簡明，教學內容簡潔，教學環節簡單，能起到優化課堂教學結構的作用。為此本人有意識的在這方面進行了實踐。
一、實踐一
從文章的結構脈絡方面入手，以《湖心亭看雪》兩次教學為例進行了“主問題”設計的實踐。
《湖心亭看雪》教學設計節選
主問題：研讀討論。品味作者的“癡”。
張岱去湖心亭看雪時的形象是怎樣的？
請在文中找出概括他形象的一個字“癡”。
課文哪些地方表現出他的癡？
1.癡行：大雪三日，湖中人鳥聲俱絕，獨往湖心亭看雪
2.癡景：是什么引發他有這種癡行呢？雪景。
①張岱去湖心亭看到了怎樣的雪景呢？請你找出文中描寫雪景的句子。
②用自己的話將此景描繪出來，看看誰的語言更優美。
③這段文字寫得的確很美，你認為它美在哪里？
3.癡心：像張岱這樣癡迷于西湖雪景的人只有他一個嗎？金陵二人。
①張岱看到金陵二人，是怎樣的心情？討論“強”的意思。
②張岱走的時候沒有細問金陵人的地址，自己也沒有留下聯系方式，可以看出張岱的內心世界是怎樣的？助讀《陶庵夢憶自序》和《自題小像》。
通過課堂實踐發現：由于主問題突出，教師在教學中以“主問題”的形式帶動學生進入文本去深入探究，用精、少、實、活的提問激活課堂，創新教學，革除閱讀教學中的多問雜答與碎問碎答，精練教學內容與教學過程，突出學生的主體學習地位，使閱讀教學具有成效。
二、實踐二
“主問題”的設計，可從文章的主題思想方面入手，著眼于帶動對課文整體的理解品讀，著眼于引導學生長時間的深層次的課堂學習活動，每一次提問或問題設置都能形成和支撐課堂上一個時間較長的教學活動“板塊”。所以，“主題問題”就是閱讀教學中有質量、立意高遠的課堂教學問題，在教學中具有“一問能抵許多問”的藝術效果。比如說筆者在教學《羚羊木雕》時只抓了一個問題。這就是課文的最后一句話——“這能全怪我嗎？”這個 “主問題”使學生深深體會到作者行文安排的獨到之處，使課堂活動以學生的讀、說、思為主要內容，課堂氣氛因此而顯得生動活潑。學生被深深地引進課文，激發研討的熱情，從而使課堂成為有效的課堂。
三、實踐三
【關 鍵 詞】 思維深度；語文；課堂
長期以來人們一直在談論著當下影視作品的粗略、低俗，大量的穿越劇、青春偶像劇、宮廷劇充斥熒屏，一年中很難得有一部震撼人心的作品問世，直面現實的作品少了，唯美的、有思想深度的作品更少，也許人們不禁要問，是什么原因讓中國人的思維變得如此的膚淺？細細想來，這與我們國民對于自己母語學習的不重視有著極密切的聯系，也與我們的老師忽略對學生的思維深度的培養不無關系。課堂上，教師統治了大量的時間，照本宣科，千課一面，以不變應萬變，在這樣機械、單調、毫無生機的課堂中學生漸漸失去了學習語文的熱情與興趣，有調查表明，從小學到高中，學生學語文的興趣隨著年級的遞增呈遞減的趨勢，更有學生表明，上高中以后就再也沒有認真地聽過一節語文課了，面對如此的陳述，作為一名語文教學工作者，我深感遺憾，我認為讓學生擁有一顆會思考的頭顱，擁有一種懂得賞析美好的人文情懷，是每位語文教師義不容辭的責任，也是我們語文課應該達到的終極目標。這一切的目標的實現有賴于課中如何去拓展學生的思維深度、探究作品的精神內涵、拓展文本的文化意味，下面我談談自己在平時語文教學中的幾點做法，以供借鑒：
一、精彩講解，挖掘深度
語文課上教師要不要講？如何講？這與這些年提倡的合作自主探究的學習方式有沒有沖突？筆者認為，答案是肯定的，教師不但要講，而且要精彩地講，老師精彩的講解本身就是學生學習的好素材，況且要讓學生學到有深度、有廣度的語文，在課堂上過分強調自主合作探究是很難做到的，一定要靠教師精彩講解來挖掘，在講授《孔乙己》這篇小說時，我重點分析文中前三段環境描寫的作用，一個冷漠自私、等級森嚴、缺乏誠信的小鎮上，孔乙己出場了，對于一個沒有社會地位、沒有經濟來源，甚至連一個讀書人的身份都沒有得到他人認可的孔乙己，等待他的會是一種怎樣的命運？學生很容易理解到在這樣的社會環境下孔乙己的悲劇人生的必然性。
二、恰當設置，引向深度
語文課上學生思維深度的培養不僅依靠教師的深度剖析和精彩講授，同時也需要課堂上恰當地設置問題，巧妙地把學生引向深度思考，這樣的問題往往能起到激發學生思維的效果，它杜絕膚淺、不走形式，它可以引導學生對文章內容的整體感知；或是幫助學生拓展文本的思想內涵；或是挖掘文本的藝術美……這樣問題的設置可以很好地引領學生在解讀課文時占據一個制高點，讓學生擁有全局的觀念，規避斷章取義的解讀。在學習《端午的鴨蛋》這篇課文時，我提出了一個這樣的問題：作者家鄉的端午節有哪些風俗？作者為什么對家鄉的咸鴨蛋久久不能忘懷？回答這個問題的前一問需要學生認真閱讀文中關于作者家鄉端午節風俗的描寫，而后一問則需要體會作者充斥文章字里行間的情感流露。
三、形式活潑，拓展深度
好的語文課堂應該是師生間、生生間思維碰撞的場所，為了能進一步拓展學生的思維深度，課中可采用形式活潑的授課方式，如小組討論、正反方辯論和演講等。當然這樣的課應該是建立在學生已基本掌握了文本內容的基礎上進行的。俗話說：話不說不明，理不辯不清。這樣的教學設計，能夠很好地幫助學生加深對文章思想內容的理解，同時也提升了學生的思維深度。記得在講授完《羚羊木雕》這一課后，我組織了一次班級辯論賽，圍繞課文中的一場家庭矛盾沖突的是非展開辯論。在課堂上，學生分為甲、（下轉55頁）（上接53頁）乙兩方，分別代表父母方和我方，辯論中，雙方各持自己的觀點，擺出充足的理由來佐證，你來我往，唇槍舌劍，各不相讓。下面摘取幾句精彩的辯論：
甲方：我方認為不該把木雕送給同學，首先，木雕是家中貴重物品，小孩之間的友誼可以送其他東西；其次，如果要送的話，應該與父母商量，因為你畢竟是未成年人。
乙方：我方認為應該送。原因是，我與萬方的友誼很深，正是因為木雕貴重，我才更愿意把它送出，因為友情是無價的。況且，這個木雕父母已經把它送給了我，既然是我的，那我當然有權來處理它。
甲方：父母送給孩子的東西，孩子隨便的把它轉贈給別人，這不是不尊重父母嗎？
乙方：那父母強迫孩子去要回送出去的東西，那對孩子是不是一種傷害呢？
甲方：我方認為讓孩子去要回木雕是對其的一次教育，而非傷害，因為這次送木雕的事，本身就是一件錯事，既然是錯事，就應該更正，也許在更正的過程中會有眼淚，但唯有這樣，教育才是深刻的。
乙方：我方至今不認為送木雕有錯，更談不上更正錯誤，如果硬說有錯的話，那是在你們的心中不認可我和萬方的友誼，或者說，我們友誼的分量抵不上這只木雕。
……
通過這節課，我詫異地發現原來語文課是可以這樣的精彩，學生的思維可以很活躍、很深刻，只是他們需要一個這樣的平臺啊！
“問渠哪得清如許，為有源頭活水來”，先哲朱子的話告訴了我們，要想讓學生的思維活躍、有深度，作為老師的我們只有源源地注入活水，才能確保這塘池水的清澈和生機。語文課堂思維深度的拓展不僅關系著學生對文本的理解，更關系著學生創新思維的培養，牽制著學生在未來社會的發展。因此，作為一名合格的語文教師，就要在課中努力地去培養學生思維深度的習慣，提高學生的學習熱情，實現創新思維的開拓和創新能力的培養，為社會培養出更多創新型人才。
【參考文獻】
[1] 張建杰. 語文課要注意設計有思維深度的問題[J]. 語文教學與研究，2012（16）.
關鍵詞：預設；生成；語文課堂
一、預設是進行譯文教學的必要條件
教師在傳統教學過程中，在進行閱讀教學之前，總要千方百計地備好課，設計許多精彩的環節，甚至查閱很多教學資料，這正是我們所說的預設。不言而喻，做好預設對上好每一節語文課都是非常重要的，預設也是進行語文教學的必要條件。教師要做好預設，一是要深入理解教材，挖掘教材本身的資源，以教材為基點，預設成教材中使用的教案。一是要教師在自己的頭腦中，預設出學生可能出現的情況，課堂中可能出現的問題，再設想怎樣圍繞教學計劃去處理、解決這些問題和情況。
以下是預設《羚羊木雕》一課的教學計劃。
l.理解課文內容，進一步提高分辨是非的能力。
2.把握人物個性化語言，分析人物的性格特征，培養溝通的技巧。
3.有感情地朗讀課文。
教學重點：理解課丈內容，進一步提高分辨是非的能力。
教學難點：把握人物個性化語言，分析人物的性格特征，
教學過程：先初讀課文，引導學生整體感知，交流初步感受，并提出問題和困惑。再深入研究課文，沉浸其中，透過語言文字，與文中人物進行，心靈對話，把握文章主旨，分析文中人物的性格。最后整體感知課文，進行課外延展，從而提高學生明辨是非的能力。
二、生成是語文課堂的一道美麗風景
從以上教學計劃中，可以看出，完全是在教師的設想中完成的。誠然也考慮到了學生的因素，但仍然顯得過于嚴謹而周密，具有很強的計劃性，這一點是預設的優點，也正是預設的不足之處。
新的教學理念認為，閱讀不僅僅是一種閱讀行為，更重要的是一種閱讀后再創造的過程。學生作為讀者，是具有巨大認識能力和主機能動性的，是一個活生生、有血有肉、有生命的客體，而且都有自己已有的生活經驗。因此教師決不能完全按照預先設定的教學目標和教學計劃進行教學，要時刻注意課文中發生的情況，也就是我們的預設與學生實際情況產生的偏差。這種偏差往往是一種重要的教學資源，教師一定要充分利用這種教學資源，使我們的課堂成為一種動態的課堂，千萬不能對這種資源視而不見，按部就班地完成我們預設的教學計劃，要根據課堂的“突發事件”，對我們的預設做出具有創意的調整，使課堂成為情感流動的課堂。
在執教《羚羊木雕》一課時，我曾做好自己的事先預設，并設計了這樣一個問題：文章的結尾“我”滿腹委屈地想：這能全怪“我”嗎？請同學們幫“我”想一想事情該怎樣處理才算妥當？學生們各抒己見，想出了許多行之有效的方案。我準備適時轉入下一個環節的教學，這時，一個同學又站了起來，他說：“這件事誰都不怪，得怪‘我’的奶奶，是她沒將‘我’的父親教育好，才導致父親怕媳婦。”于是師生趁機討論家庭中婆媳關系的問題，現場討論的氣氛異常熱烈，許多同學還對如何處理婆媳關系闡述了自己的觀點，很有些獨到的見解。
三、預設與生成要做到和諧統一
不難發現，預設是教師對文章的理解，體現了教師與文本的對話，展示了教師與作者思想的交流，融入了教師對文本情感的升華，可以說預設閃爍著教師智慧的光芒。我們決不能誤解了新課標的內涵，因為過分強調生成，從而忽視了預設在語文教學中所起的重要作用，甚至對教師的課前預設全盤的否定。這樣就會將語文教學引入另一個極端，完全由學生主體代替了教師的指導。但是語文教學中學生的自主和教師的指導是相互依存、相互作用的雙向關系。“教師指導”的著眼點是“學生自主”，而“學生為主”的必要條件是“教師指導”。葉圣陶先生曾經說過：“教是為了不教。”這句話深刻揭示了教與學的辯證關系。課堂是動態的課堂，課堂教學中需要預設，但決不能僅僅依靠預設，要審時度勢，預設根據課堂的變化而變化。課堂教學中要處理好預設與生成的辯證統一的關系，把預設與生成有機地結合起來是一種藝術。
總之，只有教師對課堂上這些生成性因素進行巧妙把握，才能提升我們課堂教學的價值，才能使我們的課堂充滿活力，才能讓學生的靈性得以真正釋放。
參考文獻：
［1］陸志平，顧小白.初中語文新課程教師研修教材.1版.北京大學出版社，2005（8）.
一、教師設置的問題應該能引起學生的興趣，調動學生的積極性。
興趣是最好的老師，提問要能夠激活學生的思維，引導學生去探索、去發現，而不是填空式問答，也不是判斷式發問，更不搞“提灌式”講解。
什么樣的問題才能激起學生的興趣呢？
1.關注導入，利用“開場白”激發學生的學習興趣。良好的開端是成功的一半，好的“開場白”是開啟學生思維大門的鑰匙，是把學生引向知識海洋的風帆。教師應該重視開場白，因為它影響著學生的情緒、影響著課堂的氣氛。優秀的教師都特別重視開場白。一位老師在講課文《獻給母親的禮物》時，緊緊抓住了母親節就要來臨這一契機，問：“母親節就要來了，同學們準備送什么禮物給母親呢？”這個問題簡單，又結合了文章的內容，所以學生回答很積極，課堂氣氛變得很輕松，學生的積極性得到了調動。
2.結合文章主旨，創設情境，讓學生有感而發。前蘇聯著名的教育家蘇霍姆林斯基說：“如果教師不想方設法使學生進入情緒高昂和智力振奮的內心狀態，就急于傳授知識，那么這種知識只能使人產生冷漠的態度，而不動感情的腦力勞動就會帶來疲倦。”在教學《最后一課》時，我對學生說道：“有人認為小弗朗士到國家將要滅亡的時刻，知道母語是和侵略者斗爭的武器，一堂課促成了小弗朗士的成熟，而有的人卻認為早知現在何必當初，做了亡國奴才明白道理又有什么用呢!你贊成誰的觀點？”學生聽了深有感觸，紛紛發表自己的見解，興趣高漲。這樣做既激發了學生的學習興趣，又對學生進行了一次深刻的愛國主義教育。
3.教師設置的問題要符合學生的實際情況，充分考慮學生的思維。有的教師不了解學生的實際情況，設置問題太過深奧，使學生積極性不高。
二、設置的問題要有價值。
如果問題的設計者是教師，教師應該在熟悉學生、熟悉教材的基礎上設計有價值的問題。問題的價值在于能啟發學生思考、拓展學生的思維。我們可以從兩個方面入手。
1.抓住教學重點，不在枝節問題上周旋。例如在學習《羚羊木雕》這一課時，我把文章的重點放在“我”和家人對待“羚羊木雕”的態度上，讓學生展開辯論，不僅讓學生理解了“溝通”的主題，而且讓學生通過學習知道了解決家庭矛盾的方法。
2.抓住課文的難點，有的放矢地幫助學生突破難點。如引導學生學習《孔乙己》這一課時，我讓學生找人物之間的關系，看孔乙己的死與這些人有沒有關系，學生很輕松地說出了文章的主題。
三、設置問題要有層次性。
素質教育、道德課堂都要求我們關注每一個學生。因為學生的程度不一，為了能調動每個學生的積極性，設計的問題要有梯度，應該從易到難。設置問題的層次性要求教師緊扣教材重點、難點，分析教材內容的內在聯系、邏輯順序等，還要了解學生已有的知識、能力，這樣才能按照由具體到抽象、由感性到理性的認識規律，例如教學《我的叔叔于勒》這篇課文時，我先讓學生找出本文的線索，根據文章的線索概括故事情節。分析人物形象時，先讓學生找出有關人物描寫的句子，再分析人物形象，通過人物形象再反映社會生活。這樣層次感較強，不但便于學生學習，而且教會了學生如何提問。
四、設置的問題要為達成學習目標服務。
任何教學設計的環節都是為了達成學習目標，因此設計問題的目的同樣是為了更好地讓學生完成學習目標。新課程要求把課堂還給學生，體現學生的主體地位。我校采用“菜單式教學”，讓學生在預習中提供問題菜單，教師根據學生提供的問題菜單編制導學案。
教師在提問時，還要強調高原策略，避免尖峰策略。高原策略，即教師提出一個問題并由許多人回答后，提出深入一層的問題，待學生充分反應后，再深一層提問，如此循環，直至某一預定目標。
設置問題的目的應是啟迪學生的智慧，增加實際體驗、理解和把握知識、方法，提高解決問題的能力，因此在問的過程中，應注重過程，強調學生的良好學習體驗，針對不同教學對象、不同教學內容恰當地提出問題和選擇回答的對象。對于一些具有研究性價值的問題，應組織討論或組織相應的實踐活動。
參考文獻：
［1］王敏勤.新課程教師怎么上課.內蒙古大學出版社，2003.2.
［2］朱慕菊主編.走進新課程.北京師范大學出版社，2002.6.
［3］李建平.聚焦新課程.首都師范大學出版社，2004.9.
