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文獻標識碼：A
1983年全國性的學術團體中國教育學會對外漢語教學研究會成立，標志著對外漢語教學學科的誕生，距今已有33年。而對外漢語專業（現稱“漢語國際教育專業”）則在之后的1985年進入高校。1985年，國家率先批準在北京語言學院、北京外國語大學、華東師范大學、上海外國語學院四所高校成立對外漢語本科專業。在當時和稍后的一段時間為我國漢語國際教育事業培養大批專業人才。2008年，教育部在全國范圍內廣泛增設對外漢語專業，當年開設此專業的高校有138所，截至目前，已有342所高校設立了這一本科專業，其中大部分為地方院校。
國家大批量地在高校中增設對外漢語專業，其目的是為了培養更多的漢語教師；但是從目前人才培養的情況來看，其效果卻并不讓人滿意。其主要問題體現在以下幾點。
第一，專業培養目標和學生就業困難之間的矛盾。漢語國際教育專業本科畢業生的就業現狀令人堪憂，據有關調查數據分析顯示，漢語國際教育專業畢業生畢業后能直接從事漢語教學工作的幾率不超過15%。安博教育集團與清華大學合作的《2008年專業景氣度調查報告》稱，對外漢語專業畢業生所從事職業與所學專業的匹配度為中等，其最為適合的TOP5崗位中均與漢語教育無關。
第二，對漢語國際教育學科性質認識不清。漢語國際教育的核心任務是漢語言文字教學，其出發點和終極目標是讓愿意學習漢語的外國學生學習、掌握好漢語漢字，培養他們綜合運用漢語的能力。對學科性質認識的模糊直接影響專業人才培養模式的規劃。該人才培養方案中沒有突出相應的漢語言文字學功底，卻對外語能力要求高。第三，教學計劃模糊。在大家都在追趕“漢語熱”的形勢下，很多高校對該專業應制訂什么樣的教學計劃卻缺乏明確的要求與規定。多數高校該專業的課程設置為中文、外語、教育的混合，核心不突出，板塊不明確，致使畢業的學生中語文不如中文系畢業生，英文不如外語系畢業生，教育不如教育學院畢業生，處于極度尷尬的地位。
二、地方高校漢語國際教育專業人才培養環境特點
地方高校開設漢語國際教育專業辦于各地經濟發展情況參差不齊，辦學條件和環境也不一樣，總的來說，其人才培養環境存在以下特點。
第一，師資。地方高校漢語國際教育專業教師以漢語言文學、教育專業教師為主，專門的漢語國際教育專業教師較少。教師的專業背景將影響到教材選擇及教師授課的模式與方法，對學生專業發展產生限制。
第二，實踐基地。漢語國際教育專業以培養合格的對外漢語教師為人才培養目標，教育實踐是人才培養中不可或缺的重要環節。地方高校所在區域普遍存在經濟欠發達、國際交流渠道狹窄、留學生資源匱乏的情況。缺乏教學實踐基地，教學理論知識無法運用于實踐，學生的學習技能也不能在實踐中得到反饋和檢驗。
第三，課程設置。漢語國際教育專業課程設置方面，漢語語言學是主體和核心，教育類和文化類是其重要的“兩翼”。以地方高校J大學為例，J大學漢語國際教育專業與漢語語言學相關課程包括“現代漢語”“古代漢語”“語言學概論”等六門專業必修課共計320學時，占全部課程學時的12.05%，教育文化類必修課程所占比為21.39%，未能體現“一體兩翼”的課程結構特征。
第四，就業需求。漢語國際教育專業本科生畢業后能直接從事對外漢語教學工作的幾率較低，漢語國際教育專業畢業生畢業后去向分布最集中的職業為國有大中型企業、民營企業、事業單位、外資企業。其畢業后從事職業與所學專業匹配度為中等。
三、地方高校漢語國際教育專業建設舉措
1.明確身份地位
漢語國際教育專業有明確的培養目標，應在人才培養模式上與漢語言文學進行區分。在課程設置、授課方式上突出對外漢語教學的教學對象。如講解現代漢語有關漢語語言要素知識時，可結合外國學生學習漢語時常犯的偏誤來講授。
2.師資引進與進修
師資質量的高低將直接影響教學的質量及特色。地方高校應大力引進漢語國際教育專業教師，尤其是高職稱教師。專業教師在人才培養方案制訂、課程設置以及授課方式上能更具有針對性。對已有的教師團隊應提供赴國內高水平高校本專業進行進修或參與本專業高水平研討會的機會，以改善教師專業知識結構。
3.建設實踐基地
地方高校漢語國際教育專業應加大力度建立一批專業對口實踐和實習基地，加強與本地外企聯系，擴大本專業學生與外國學生接觸的渠道，積極開展多種方式的對外漢語教學實踐機會。并創造機會選派學生赴海外進行實習交流。
4.課程設置
漢語國際教育專業的課程應遵循“三原則”：首先，應遵循教育教學的一般原則。如循序漸進、由易到難等原則。在學習初期應開設基礎類課程，如英語、現代漢語、語言學概論等。其次，應遵循第二語言教學原則。在學習中期開設與第二語言教學基本規律以及文化對比有關的課程，如第二語言教學、第二語言習得、中國文化通論、跨文化交際等。最后，應遵循對外漢語教學的原則，在學習中后期應開設與對外漢語教學基本規律有關的課程，如對外漢語教學概論。并在課程設置中體現理論與實踐相結合的原則，輔以多種形式的實踐訓練。
[關鍵詞]跨文化交際 漢語國際教育 課程設置
[作者簡介]張曉紅（1978- ），女，陜西榆林人，西安建筑科技大學文學院，講師，碩士，研究方向為英語教學和國際漢語教育。（陜西 西安 710055）
[中圖分類號]G647 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985（2014）09-0176-03
隨著漢語國際推廣工作不斷深入地開展，全球范圍內漢語學習者的數量與日俱增。在第七屆全球孔子學院大會開幕式上，國務委員劉延東指出，2012年漢語國際推廣事業實現新發展，已建立400所孔子學院、500多家孔子課堂，注冊學員65萬人。孔子學院發展規劃（2012-2020）中提出“到2020年，基本完成孔子學院全球布局，基本建成功能較全、覆蓋廣泛的中國語言文化全球傳播體系”的發展目標。漢語國際推廣工作的快速發展對國際漢語教師師資隊伍在數量上和質量上都提出了很大的挑戰。如何培養一支合格的國際漢語教師隊伍，成為所有從事漢語國際教育和推廣事業人士以及相關部門必須面對并認真思考的問題。
2012年教育部新頒布的本科專業目錄中，對外漢語專業正式更名為漢語國際教育專業，旨在為漢語國際教育事業培養高素質的專業人才，漢語語言和中華文化的傳播從“請進來學”發展為“走出去教”。然而，“全球化”和漢語國際傳播的新形勢對國際漢語教師各方面的素質和技能都提出了更高的標準和要求，尤其是跨文化交際能力方面。如何培養漢語國際教育專業學生的跨文化交際能力，保證他們在具備漢語教學基礎、漢語教學方法的同時具備較強的跨文化交際能力，成了急需解決的問題。
一、漢語國際教育和跨文化交際概念分析
（一）跨文化交際的定義
跨文化交際是一種交際行為，就交際的種類來看，可以是人際間的交流，也可以是個人與公眾（群體）間的交流。跨文化交際學是新興學科，國外學者在跨文化交際能力方面的研究成果頗為豐富。Kim認為跨文化交際能力是個體所具有的內在能力，能夠處理跨文化交際中的關鍵性問題，如文化差異、文化陌生感、本文化群體內部的態度，以及隨之而來的心理壓力等。跨文化交際能力的構成要素比較復雜，因為其涉及認知、情感和行為等幾方面的因素。美國社會學家Ray Oldenburg曾經在著作《The Great Good Place》中提出了“第三空間”的概念并進行了深入的闡述。在跨文化傳播與交際中，第三空間指的是不同文化在交流過程中產生的、介于兩種或多種文化之間的語言文化空間。它既有第一、二空間文化的特征，又不同于第一、二空間文化。在外語和第二語言文化教學與傳播中，跨文化第三空間指的是學生的母語文化和目的語文化交流對話過程中產生的，介于兩種文化之間的語言文化空間。
（二）漢語國際教育的跨文化實質
漢語國際教育是一種漢語作為第二語言和外語的教學，目的是要教母語非漢語的人學習漢語，掌握用漢語交際的能力。學生和教師往往來自不同的文化背景，因此，不管是在日常交往還是教學及文化活動中必然都會涉及文化間的接觸甚至碰撞，屬于跨文化交際的領域。
國際漢語教師要成功地實現傳播漢語語言和中華文化的目的必須要意識到跨文化交際中這個第三空間的存在，避免“非你即我”或“非我即你”的思維模式，提高跨文化交際意識和跨文化敏感性，培養第三空間的思維和視角，形成國際漢語教師在跨文化交際與傳播中的新的第三空間文化身份。世界漢語教學學會副會長、《國際漢語教師標準》的參與制定者劉駿在介紹新的漢語國際教師培養模式APLUS時提到的Assimilating和Adaptable分別指的就是兼容各國的文化，融入當地社會的培養目標，同時他還提出Linkage這個理念，強調教學的關鍵是文化與文化的交流、語言與語言的交流、人與人的交流，Linkage代表文化和語言的交融與溝通。
（三）跨文化交際和漢語國際教育的關系
跨文化交際能力與漢語國際教育的密切關系顯而易見，但是，對于應該如何處理好二者的關系，國內外學者卻并沒有達成一致看法。姬建國認為跨文化是漢語國際教育的實質，只有通過培養強化教師的跨文化教學意識和跨文化施教能力，才能從根本上解決漢語國際教育學科的建設質量和發展速度問題。王海燕也認為漢語國際教育首先是一個跨文化交際的過程，然后才是語言教學的過程，跨文化交際因素是漢語國際教育內在結構的一部分，它是保證良好教學效果的首要條件。但是李泉似乎持有不同的看法，在談到國際漢語教育人才的培養規格問題時，他認為國際漢語教育人才的課程設置和培養重點不夠明確。對于國際教育碩士海外實習后認為能夠提高他們外語交際能力、教學組織能力、計算機應用能力、文化適應能力的課程要比語言學理論、二語習得理論和漢語本體知識等課程更讓他們受益也更為重要的反饋意見，他的反應也頗為激烈，提出了“究竟哪些課程是主，哪些課程是輔？我們的主業是教漢語，還是體驗外語交際、計算機應用和文化適應能力？”的質疑。
相比較之下，筆者更為贊同前兩位學者的看法，即跨文化是漢語國際教育的本質，是其內在結構的一部分。語言是文化的載體，語言的存在離不開文化。強調在文化適當的情境中整體地使用語言已經成為第二語言教學發展的一種新趨勢。培養學生的外語交際能力實質就是培養學生的跨文化交際能力。更重要的是教師教授外語的過程本身就是一種跨文化交際活動，或者說只有具備充分的跨文化意識，立足于較為舒適和安全的“第三空間”，教師才能夠用一種最易為學生接受的方式將所要教授的語言或文化方面的知識和技能盡可能地向學生傳授，做一個真正的“文化行者”。再者，國際漢語教師通常面對的是一個較為陌生的文化環境，要在這個環境中順利展開教學文化活動，他們首先必須要適應這個環境中的生活，當然更要適應和自己文化背景不同的教授對象。
筆者曾經參加的由美國大學理事會和國家漢辦共同組織的“赴美漢語教師志愿者”項目中，就有教師因為不能很好地適應在美國的生活和課堂，最后甚至心理和精神出現問題，不得不中途歸國治療。基于此，國家漢辦對于國際漢語教師志愿者和公派教師也明確提出了“適應性強，具有良好的適應能力和跨文化交際能力”的基本申請條件。和2007版《國際漢語教師標準》中“教師具備多元文化意識，同時了解中外文化的主要異同以及跨文化對語言教學的影響，并將上述理論知識應用于教學實踐之中”的文化和交際要求相比較，2012年孔子學院總部和國家漢辦的《國際漢語教師標準》對于跨文化交際能力提出了更高的要求，尤其強調國際漢語教師應“具有跨文化意識和交際能力，能有效解決跨文化交際中的問題”。
其實強調跨文化交際能力在漢語國際教育中的重要性和“我們的主業是教漢語”并不矛盾，二者是密切關聯不可分割的。國際漢語教育工作本身就是一種跨文化交際活動，跨文化交際是成功完成國際漢語教育工作的必然途徑。
二、跨文化交際課程設置及能力培養的現狀
跨文化交際能力對于該漢語國際教育專業人才的培養意義如此重大，但是目前國內各大院校的漢語國際教育專業學生的跨文化交際能力的培養方式和結果卻并不樂觀，遠遠落后于漢語國際推廣的步伐，無法滿足漢語國際教育事業對于高素質人才的需求。其原因主要有以下三點：第一，人才培養目標不夠清晰，忽視了跨文化人才培養的定位；第二，過于注重外語學習，忽視了跨文化能力的培養；第三，過于重視理論性知識的學習，忽視了該專業的實踐性和應用性。
從課程設置來看，很多學校的外語課時約為50%，甚至更高，而文化課時比例約為20%，中山大學甚至低至7.1%。這組數據既說明了對外語的過于重視和對跨文化交際一定程度的忽視，更表明了我國漢語國際教育專業本科課程設置仍缺乏統一的規范和指導，嚴重影響了人才培養效果。即使很多高校開設了一系列和文化相關的課程，諸如中國文化概論、西方文化與禮儀、英語國家文化基礎、中西文化比較、西方文化導論、跨文化交際等，但是這些課程的講授內容多以理論性知識為主，繁重的課程讓學生不堪重負，更是無法獲得對于異文化的親身體驗和實踐，跨文化交際能力當然無從談起。
三、跨文化交際能力的培養途徑
（一）科學設置課程比例，整合課程資源
在明確了跨文化人才的目標定位之后，重新分配漢語、外語、文化等課程的比例，可以適度減少外語課程的比例，加大跨文化課程的比例。但是，這并不意味著忽視學生外語能力的培養，而是改為更加注重學生英語語言的實際應用能力，例如可以開設一些英語講授的選修課程。由于課程安排較為豐富，可能會出現幾門課程內容部分重復或者是本應密切關聯的課程之間卻較為松散和孤立、教師各自為營的問題，學生也無法從整體和宏觀上全面整合所學內容和知識。因此，有必要將各門課程資源進行整合，打破它們之間的界限。
例如，既然國際漢語教育活動本身就是一項跨文化交際活動，那么完全可以將“對外漢語教學法”和“教案設計”等課程和“跨文化交際”這門課程結合起來，找到它們之間的契合點，從而將理論和實踐結合起來。這一過程既實現了學生跨文化知識和能力的應用，也培養了他們的跨文化教學意識和策略，有助于他們將來開展真正的國際漢語教育工作。不過這就意味著需要幾門相關課程的教師共同合作，甚至需要設計一門從跨文化角度為出發點的、集幾門課程為一體的跨學期的綜合性課程。而“中國文化概論”“西方文化導論”和“中西文化比較”等課程之間也可以找到契合點，從而將三門課程貫通起來，三位教師互相合作備課必然有助于學生將三門課程的知識融會貫通。如何以跨文化交際理論為主線進行漢語國際教育專業的課程設置是我們面臨的一項巨大挑戰。
（二）創造跨文化交際的機會和環境
跨文化交際能力的提高離不開真實的跨文化交際體驗，學校盡可能為學生提供跨文化交際的機會。當然由于條件所限，不是所有的學校都有機會派學生進行海外漢語教學的實習，但是學校也要盡可能創造出“準實境”來幫助學生獲得跨文化交際的真實體驗，例如和海外高校之間的互換生交流項目、和本校留學生和外教的交流活動等。如果學校本身就有留學生，那么可以將漢語國際教育專業的學生和留學生進行混合培養，建立學習伙伴關系。
此外，學校也需要加強和社會各界包括各類外資企業的密切聯系，為學生創造諸如為該企業中的外國人進行漢語培訓或者翻譯等實踐的機會。教師在課堂上也可以充分利用多媒體設備，使用較為直觀和靈活的教學手段，例如角色扮演、情景模擬、影視觀摩、案例分析等，為學生創造出一個接近異文化的環境。
（三）提升教師自身的跨文化交際能力
教師是學生所面對的最直接的學習渠道，教師是否展現出較強的跨文化交際能力對于學生影響重大。跨文化交際能力的重要性不僅體現在國際漢語教育的工作中，即使是身處本國文化的環境中，一個具有較強跨文化交際能力的人在看待、分析和處理很多問題時也會和一個缺乏跨文化交際能力的人有不同的表現。即便身處同一文化背景，教師在課堂上面對的也可以說是一個微觀的異文化環境，來自不同家庭背景、不同性別甚至不同民族和宗教的學生可能對于同一問題會有不同的看法。
教師是鼓勵學生提出不同見解，尊重學生的看法，善于向學生學習，形成平等的師生關系，還是“唯我獨尊”認為自己才是課堂上的權威，這些無形中卻在向學生傳遞著微妙的正面或者負面的跨文化交際方面的信息。而教師在講授具體的教學內容尤其是文化課程時究竟是從“民族中心主義”的立場出發放大本國文化的優點輕視他國文化，是一味地推崇他國文化，還是否定或者弱化文化差異，抑或是強調文化多元性、本著開放包容的態度對待他國文化、整合文化差異，也直接影響著學生在面對本國文化和他國文化尤其是二者之間的沖突時的態度和應對方法。
研究表明，與外國人接觸的親密程度、與外國人接觸時間的長短、是否有出國經歷、是否接受過跨文化交際培訓或課程等因素對跨文化交際能力的高低有影響。曾經參加過跨文化交際培訓或課程、與外國人關系親密或接觸時間長的教師在跨文化交際能力中民族中心主義維度表現尤為突出。因此學校應為教師組織跨文化交際培訓課程，或送教師去國外進修，提升教師本人的跨文化教學意識和跨文化交際能力。
漢語國際推廣的跨文化實質決定了漢語國際教育專業培養跨文化交際人才的目標定位，而這個定位要求我們無論在課程設置，還是教學理念和方法、教師素質，甚至是教材編寫方面做出相應的調整，只有這樣才能為國際漢語教育事業源源不斷地提供合格的教師。鑒于這種調整涉及面如此廣泛，還需要對此進行更為深入細致的研究和實踐。
[參考文獻]
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關鍵詞：地方本科師范院校；轉型；漢語國際教育專業；實踐教學體系
中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）50-0105-02
所謂新建本科師范院校是指隸屬于各省、自治區、直轄市，地方主要提供財政供養，以師范類專業為主，2000年前后由專科升格為本科，承擔著為地方基礎教育及其他行業培養人才、提供服務的普通本科院校。目前，大多數新建本科院校在人才培養目標、培養方案都向重點大學看齊，抓重點學科建設，辦研究生教育，出現人才培養與社會經濟發展需要脫節，畢業生不適應行業要求的狀況。具體就本科師范院校而言，師范教育已經不能適應基礎教育結構變化的形勢；高師院校辦非師范專業，原來師范教育的辦學體制和模式不能適應；新增非師范專業，存在著培養目標不夠清晰、學生的社會認同度不強、師資隊伍薄弱等問題；科研方面，缺乏領軍人物和創新團隊，科研平臺建設不足等。因此，就要適應經濟社會發展需要，實現轉型發展。
一、新建本科師范院校轉型的方向
轉型發展可以解決學校面臨的就業結構性矛盾，解決畢業生就業難、就業穩定性差的難題，可以為建立服務經濟社會發展支撐體系提供突破口，因此，從根本上改變學校的培養模式，才是學校長遠發展的持久動力。從轉型方向上講，就是要建設以突出教師教學能力，適應地方經濟社會發展需要的應用技術型大學。作為一所本科師范院校，教師教育是學校的根，職前培養和職后培訓協同推進是學校的魂。學校的轉型發展必須要傳承和發展教師教育的優勢，正確處理師范與非師范的辦學關系，為區域經濟社會發展培養高層次技術技能型人才。與此同時，加強非師范專業建設，改革培養模式，向應用技術型邁進。因此，新建本科師范院校的轉型必須明晰學校目標定位，堅持內涵發展，探索多元發展，推進質量建設，實現師范教育為“教師教育”。與此同時，適應地方社會需要，緊密結合當地企業、事業、文化發展的實際，辦應用技術型專業，培養應用技術型人才。
二、新建本科師范院校轉型對漢語國際教育專業學生的能力要求
新建本科師范院校轉型對學校現有的所有專業都提出了要求，漢語國際教育專業自然也不例外。由“師范教育”到“教師教育”的轉型，要求漢語國際教育專業培養人才的目標首先是教師，是把漢語作為第二語言進行教學的教師；而應用型則要求所培養的人才具有較強的實踐能力和較為廣泛的適應性。這樣才能解決漢語國際教育專業人才培養與社會需求的矛盾，提高該專業畢業生就業的專業對口率，實現教育資源的合理有效配置。因此，漢語國際教育專業學生的培養目標應當是教師性、應用型、復合型、國際化。具體說來，教師首先要求學生要儲備教學所需的一定的專業知識，要有漢語作為第二語言教學的教學能力；就應用型而言，學生需要具備優秀的教學能力和語言運用能力；就復合型而言，就是要求學生適應漢語國際推廣這一具有展現國家外交戰略新思維的要求，適應較為單純的語言教學活動為中國文化對外傳播活動的要求，具有跨文化交際的能力；就國際化而言，就是要求學生要有國際化的眼光和國際戰略思維能力。正如美國肯揚大學白建華所說：漢語國際教育專業“培養高質量的對外漢語教師至少包括兩個大的方面：①培養扎實的漢語基本功；②培養教師在實際教學中的動手的能力。所謂動手能力，主要是漢語教師如何提高學生學習漢語的興趣，如何增強學生的溝通能力，如何把漢語和其他學科相貫連，這些能力的培養，如果從方法論的角度看漢語作為外語進行教學的關鍵，建議采納醫學院的培訓方式，加大培訓的力度，既要打好堅實的語文功底，也要通過嚴格的訓練，培養實際操作能力”。這就說明，漢語國際教育專業的學生應當有適應實際教學需要的語言能力和文化交際能力。
三、新建本科師范院校漢語國際教育專業實踐教學存在問題
如前所述，轉型對漢語國際教育專業學生提出的能力要求，就是要在具有相當的教學理論知識的基礎上，具備較強的實踐能力。而實踐教學能力只有通過實踐環節才能獲得，而缺乏實踐活動的課堂就學，就很難滿足能力提升需要。目前，漢語國際教育專業在實踐教學方面，存在重理論，輕實踐；重知識，輕能力的現象。體現在人才培養方案上，培養目標、課程體系都比較完善，而實踐教學在教學環節、教學內容方面還不夠明確，學分、學時所占比例偏少。另外，漢語國際教育專業實踐教學還存在教學內容、形式與專業特點不符的問題。目前，漢語國際教育專業的實踐教學內容主要有課程實踐、專業見習（實習）、畢業論文等與其他師范類專業相類似的傳統實踐環節，缺少富有創造性的如與漢語作為第二語言學習者面對面教學的內容，況且實習環境以國內學校為主，缺乏國際化的體驗。再則，漢語國際教育專業的實踐教學沒有國際化的教學環境。漢語國際教育專業應當是在漢語國際教育背景下進行教學，目標是培養對外漢語教學師資以及對外文化交流專門人才，這就要求該專業所培養的人才，要具有國際視野和跨國文化交際能力。目前漢語國際教育專業的實際情況是，學生的外語水平尤其是外語口語表達能力達不到國際化的要求，同時，沒有國外的教學生活體驗，缺乏多元文化背景，許多學校漢語國際教育專業的學生就根本沒有接觸留學生的機會，他們無法走進留學生課堂，更談不上到國外進行漢語教學實踐。還有，實習基地建設不能滿足專業建設需要，有待進一步加強。漢語國際教育專業的實踐教學對象是漢語作為第二語言的外國學習者，留學生則是較為集中的學習對象。然而，一些有留學生的學校，考慮到保證留學生的漢語教學質量，以免影響學校招生，讓本科生進入課堂較少。而沒有留學生卻有漢語國際教育專業的學校更是難以實現實踐教學。因此，開辟國外漢語國際教育實習基地就成了實踐教學的重中之重。
四、適應轉型要求，完善實踐教學體系，培養漢語國際教育人才
適應新建本科師范院校向應用技術性轉型發展的需要，漢語國際教育專業的實踐教學，從內容上應當充分體現能力本位，強調實踐應用。就能力而言，主要應當強化漢語語言表達能力、外語聽說能力、跨文化交際能力。因為漢語國際教育專業屬于應用語言學科，而在實際工作當中，“決不是推廣和傳播語言的問題，更重要的應當是以漢語為載體，以教學為媒介，以中華文化為主要內容，把漢語與中華文化一起推向世界。”因此，漢語國際教育專業人才培養，除訓練必要的語言能力之外，還要掌握一定的中華才藝、文化素養、跨文化交際能力、對外漢語教學能力。只有這樣，才能真正擔負起漢語國際推廣和中國文化海外傳播的重任。從實踐教學的方式上講，漢語國際教育專業實踐教學要從實踐教學大綱、實踐能力考察、實踐能力評價標準、實踐訓練過程實施等方面強化系統訓練體系，不斷提高實踐教學的實效性。與此同時，在實踐環節的內容設置、教學方法、實訓教材選用編寫、實踐任務完成等方面體現漢語國際教育專業的培養目標。《教育部普通高等學校本科專業目錄（2012年）》明確指出，漢語國際教育專業的培養目標是：“注重漢英雙語教學，培養具有扎實的漢語和英語基礎，對中外文學、中外文化及中外文化交流有較全面了解，能適應教育現代化和經濟全球化需要的從事對外漢語教學的應用型人才。”據此，要體現這一目標，強化實踐訓練，就要“完善平時校內實習的各項環節，為學生安排專門的指導教師。與留學生教育機構、外事管理部門、國外友好學校合作，建立實習實踐基地，把漢語國際教育的人才培養目標落實到實踐訓練之中。”建設穩固、可靠的對外漢語實習實訓基地。設有漢語國際教育專業的本科院校，應當站在國際化辦學的高度，創造條件，想方設法招收留學生，并不斷擴大留學生教育規模，使校內的留學生課堂成為本校漢語國際教育專業學生最為重要的實習基地。因為，本校的留學生教育，既能創造一個好的國際化辦學氛圍，又能夠方便學生深入到留學生漢語教學課堂，親身體驗漢語教學。同時，還可安排學生與留學生結成伙伴，進行漢語教學輔導，既有利于提高學生實際教學水平，也有利于提高學生的跨文化交際能力。此外，還要與當地國際學校、有留學生的高校、地方外事機構、涉外企事業單位加強聯系，互相合作，建立穩定的校外實習實訓基地。在實習安排上，可考慮將學生按照不同年級、不同教學進程分階段，按照漢語國際教育、涉外管理等不同方向安排學生到實習基地進行教學實習和工作見習。同時，可邀請實習基地員工深入課堂教學、與校本部教師共同研討教學方法，參與教學改革，完成實踐教學。也可與國外高校和語言培訓機構加強交流與合作，建設海外實習實訓基地。以帶薪實習、語言文化交流團，漢語夏令營、漢語培訓、頂崗實習等形式，開展國外漢語教學實踐，著重培養學生的教學能力、語言溝通能力、跨文化交際能力、中國文化海外傳播能力等職業應用能力。
總之，只有改革實踐教學體系，漢語國際教育專業才能夠更好地適應新建本科師范院校轉型的新挑戰，為實現漢語國際推廣、提高中國文化軟實力戰略培養更多具有實際應用能力的優秀人才。
參考文獻：
[1]白建華.有關漢語教師培訓的思考[J].世界漢語教學學會通訊，2009，（3）.
關鍵詞：應用型；國際漢語教育；課程體系；實踐教學
中圖分類號：J603 文獻標志碼：A 文章編號：1007-0125（2014）04-0318-02
目前，我國已在96個國家和地區建設了322所孔子學院和369個孔子課堂，有100多個國家超過2500所大學開設漢語課程。與之相適應的，國內從最初的4所高校到目前300多所院校開設了對外漢語專業，培養專門的對外漢語教學人才。2005年以前，開設對外漢語專業的院校主要集中在國內重點的綜合性、師范類和外語類大學。其突出特點是中文及外語專業基礎雄厚。2005年以后，新開設的對外漢語專業或漢語國際教育專業主要集中在普通院校。其特點是人才培養目標和定位多元化。2012年教育部新頒布的本科專業目錄中，對外漢語專業正式更名為漢語國際教育專業。漢語國際教育/對外漢語本科專業旨在培養教外國人第二語言的師資，教學對象主要是本國學生。
目前，教育部將做600多所地方本科高校向應用技術、職業教育類型轉變的工作。據相關統計，我國普通高等院校共1200所左右。魯昕表示，將有50%的學校要淡化學科、強化專業，按照企業的需要和崗位來對接。作為地方應用型本科院校，如何培養技術技能型人才，為地方經濟服務，成為首要目標；而如何處理好基礎理論與應用之間的關系，以及如何處理好必修主干課程與靈活方向課程、選修課程之間的關系，成為改革的首要環節
一、整合資源，優化課程結構
“漢語國際教育”作為哈爾濱地區的地方性高校新辦專業在本科建設之時，要結合黑龍江省社會發展需求，設計打造跨文化交流人才。以哈爾濱學院漢語國際教育專業課程設置為例，通過課程體系設置來實現培養語言能力較高，知識素養過硬，應用能力強，適應社會崗位需求的人才，達到適應快，專業技能強，就業彈性大的目標。能夠最大限度地滿足地方經濟發展需求和文化建設需求。
哈爾濱學院漢語國際教育專業課程體系的結構為“平臺+模塊”，即由通識教育課程平臺、學科專業課程平臺、教師教育課程平臺以及實踐課程平臺構成。通識教育課程平臺由必修課程模塊和選修課程模塊構成。包括人文社會科學類課程、自然科學類課程和藝術類課程；學科專業課程平臺由學科平臺課程模塊、專業核心課程模塊和專業方向課程模塊構成。包括漢英雙語與技能方向、文化與中華才藝方向；教師教育課程平臺由基礎理論課程模塊、教學能力課程模塊、學科教育課程模塊和教育實踐課程模塊構成；實踐課程平臺由基礎性實踐課程模塊、提高性實踐課程模塊和素質拓展實踐課程模塊構成。結合哈爾濱學院優勢學科資源，繼續發揮老牌師資專業的優勢，同時，在課程設置中加大了專業應用型課程比重，重技能實訓，強化實習基地建設，追求實習實訓方式的多樣化。
二、克服理論與實踐的矛盾，實現最大限度的優化
從目前對外漢語專業課程結構體系研究來看，漢語理論知識、語言學知識、教育學知識、文化學知識是必備的，張德鑫（2006）認為，精通漢語是對外漢語教師的“內功”；了解乃至熟悉第二語言教學理論與教學法流派，至少掌握一門外語，具有文化修養并至少熟悉那門外語的所屬文化，擁有一定的電腦技能，是對外漢語教師的“外功”。也有四、五大模塊說：四大模塊即：語言模塊（漢語、外語）、文化模塊（知識性文化、交際文化）、文學模塊（古今中外）和教法和教研模塊。五大模塊即：語言類、文學類、文化類、教法及教研類、通修及其他特色課程。不論如何劃分，最終都致力于培養既具有漢語言文學的文化專業功底，又要具有專業水準的外語水平的人才。但在實際教學管理和課程設置中有效處理好漢語與外語、語言與文化的比例關系，至為關鍵。
哈爾濱學院漢語國際教育專業課程體系將五大模塊通過課程平臺構建起來。在素質拓展實踐課程模塊實現共性與個性的結合，學生根據個性需要選擇自己感興趣的實踐課程進行訓練拓展。在學時與學分上確保各部分比例達到優化。其中語言模塊專業平臺課程和專業核心課程確保學生具備較為扎實的基礎理論知識；專業方向課程方面最大限度地體現應用特色和技能特色，并結合學校優勢辦學資源，適當融入中文、文秘、英語和旅游專業的成熟精品專業特色課程。處理好語言技能類課程和文化知識類課程的比重，使專業特點突出，擺脫以往對外漢語專業學生中文基礎不如中文系學生專業，外語基礎不如外語系學生專業扎實的局面。
（一）根據國家規定及參考行業研討成果來設置主干課程
按照教育部對對外漢語專業規定，在課程中涵蓋中國文學、比較文學、英語語言文學、中西比較文化等課程。在全國對外漢語教學專業建設研討會（2003）上，35所院校認為該專業主干課程主要應有12門。2013年在北京召開全國對外漢語教學專業建設研討會， “新形勢下漢語國際教育/對外漢語本科專業的課程體系與教材建設”成為重要議題。根據國家規定及參考行業內研討成果，設立專業核心課程。
（二）合理分配課時/學分
在進行課時設置時，充分論證協調分配理論課時與實踐課時/學分。處理好語言技能類課程與文化知識類課程的課時/學分分配；協調處理好必修課與選修課的課時比例；漢語課程與外語課程的課時比例；傳統課程與特色課程的課時學分/比例。
（三）根據學校學科特點設置靈活特色課程
地方性本科院校在辦學資源和教學設施上是弱項，因此在辦學中要取得亮點就要發揮學科優勢，將學校已有的辦學資源靈活運用到新辦專業中，夯實專業實力，發揮專業特色。哈爾濱學院藝術類專業、體育類專業、中文類專業、外語類專業開辦較早，積累了豐富的辦學資源和師資，教師功底相對深厚，課程建設成熟。在課程體系構建過程中打破專業壁壘，實現師資共享，開設特色課程，增強專業師資活力。在跨文化交流、語言學學科、中西方文化、中外古今文學等方面實現共享。使剪紙藝術、中國武術、民歌戲曲等文化特色課程極具張力。實現了突出辦學優勢，拓展了專業技能。
三、構建動態實踐教學模式
實踐性教學環節一般為期8周左右，在第7學期進行。師范類專業實踐性環節主要指教育實習和畢業論文。漢語國際教育專業的學科特點和應用型人才培養目標決定了，單一的教育實習和論文寫作遠不能達到實踐教學的要求。其特殊性在于學生不僅要在母語與第二語言之間進行技能的轉換和訓練，同時也要實現對未來教學對象的研究與教學實踐。目前，漢語國際教育專業的學生與中文師范類學生相比，實踐性教育環節的深度和廣度都不同步。因此，實踐教學在形式上、內容上以及深度上都要進行拓展，以此滿足需要。著力構建動態實踐教學模式，將其學分為三個層面，即基礎性實踐課程模塊、提高性實踐課程模塊、素質拓展實踐課程模塊。基礎性實踐課程模塊包含中華才藝訓練、專業技能實訓、教育見習、學年論文；提高性實踐課程模塊包括教育調查、教育實習、畢業論文；素質拓展實踐課程模塊包括社會調查與公益勞動、讀書、職業資格與技能培訓、社團活動與社會工作、文化藝術與身心發展、思想政治與道德素養等方面供學生自主選擇。素質拓展實踐課程模塊貫穿在1-8學期，不間斷地動態完成。實踐教學環節貫穿到課堂上、課余活動中、技能專項訓練中、活動競賽中確保實踐效果的可持續性，使各個課程模塊有機的銜接，使知識、技能互促互進，融會貫通。
（一）將對外漢語教師職業技能培訓內容融入到實踐教學環節中
通過對近幾年漢語教師培訓課程的研究與分析，發現漢語教師及志愿者在從事對外漢語教學之前經過的培訓課程主要包括：對外漢語教學理論，漢語本體知識，課堂教學的理論與方法，漢語測試，對外漢語教材的使用與編寫幾大方面。漢語教師及志愿者的選拔范圍多在中文及外語專業，培訓的目的是確保教師及志愿者較快地進入角色，完成教學任務。為了避免漢語國際教育專業學生畢業后“水土不服”的現象，在學生實踐教學環節中，分層次、分步驟地將漢語教師職業培訓內容融入到各個教學模塊中。以此來解決畢業生教學經驗不足、教學方法缺乏實踐檢驗，教學環節生疏等問題。使學生適應快，技巧多，能力強，經驗足。
（二）通過相關課程的有效銜接和拓展，突顯技能訓練效果
外國學生學習漢語普遍存在一個問題，尤其是母語為屈折語國家地區的“非漢字文化圈”的學生，漢字教學問題尤為突出。在初學階段，聽說能力與讀寫能力不協調，有時甚至成為學習障礙。這可能是漢語國際教育專業學生將會遇到的普遍困難，針對這些教學難題，以漢字課程為例，在開設的專業方向課程模塊中將說文解字課程和漢字文化課程進行有效的銜接，在課堂上適當實現參與性教育實踐，讓學生參與到教學活動中來。兩個課程分別安排在5、6學期，既做到連續性，又具有關聯性，一方面增加學生的文化底蘊，增加漢語專業知識，另一方面，率先將漢字教學理念融入到今后的教學活動中，有助于增加外國學生學習漢語的興趣，進而通過漢字教學實現文化教學。
（三）通過課余活動比賽，實現實踐訓練的拓展
以外語沙龍、教學設計比賽、演講比賽、職業技能觀摩等活動為載體，實現實踐訓練的拓展。
參考文獻：
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作者簡介：
【摘要】漢語國際教育專業作為一個應漢語國際推廣的新需要而設立的新專業，其人才培養的模式還不完善，有待于我們進行不斷地探索。文章立足于漢語國際教育的新形勢，探索高校漢語國際教育本科“一個核心，兩個輔助”的具有針對性、實用性和層級性的人才培養目標，希望能完善人才培養模式，為漢語國際教育事業培養更多的合格人才。
【關鍵詞】漢語國際教育；培養目標；“一個核心，兩個輔助”
隨著我國綜合國力的發展及國際地位的提高,目前在全球興起了漢語熱。在漢語熱的新形勢下，國家漢辦提出了實施對外漢語教學的六大轉變：（引自“新華網”2008年12月25日的相關報道）目前，漢語作為第二語言教學已從“對外漢語”進入“漢語國際教育”時代，專業內涵豐富，專業概念的外延不斷拓展，漢語實現了從“教學”到“教育”，由“國內”轉到“國際”的轉變。為了適應國家漢語國際推廣工作的新發展，新形勢，2012年國家教育部將“對外漢語”、“中國語言文化”和“中國學”三個專業進行了整合，設立了“漢語國際教育（本科）專業。與過去的對外漢語專業相比，目前漢語國際教育發生了五個方面的變化，主要體現在：1.教學對象構成的多元化。過去對外漢語教學主要教授的對象為沒有漢語背景和非漢語區的非華裔以及華裔。而現在漢語教學對象的范圍正在逐步擴大，教學對象的構成更加豐富和多樣，除了過去的沒有漢語背景和非漢語區的非華裔以及華裔之外，現在又增加了很多漢語區接受過很少漢語的非華裔、非漢語區接受過很少漢語的華裔等。2.教學對象學習目的多元化。他們的學習目的都由以前的三大類：完成外語要求、尋根或對漢學感興趣，發展到現在的多種類別，包括商務談判、法律研究、新聞、藝術、科學、工程、政府及公共事務等等。3.教學層次多元化。目前我們的教學機構已經由單純的大學本科教育逐漸轉向多層次教育。目前漢語國際教育教學機構種類逐漸增多，包括中文學校、小學、中學、大學、孔子學院、私有教育企業等等。4.教學模式和方法多元化。漢語教學的教學模式由以前的單一課堂講授向多樣化、媒體化教學發展，如海外學習與在華學習相結合、本校學習與跨校學習相結合、課堂學習與工作實習相結合、課堂學習與遠程教學相結合、傳統教學方法與新的科技手段相結合等等。5.教學內容的多元化。目前的漢語教學內容除了基本的語言知識和語言技能的學習和掌握之外，專門用途的漢語課程內容越來越豐富。如商務漢語、法律漢語、醫用漢語、旅游漢語等。（引自呂蘊鴿，2010，“新時期對外漢語教學呈現的特點及本科教學的定位”）面對國家發展的新形勢，新的學科、專業的調整，高校必須改革過去對外漢語本科人才培養的傳統模式，根據漢語推廣的新形式，新要求，對漢語國際教育本科人才的培養模式進行新的思考和定位。因此，對漢語國際教育本科人才培養目標和創新教育理念的研究和實踐勢在必行。
一、目前各高校漢語國際教育本科人才培養目標的設定情況
為了了解各高校漢語國際教育本科人才培養目標設定的情況，我們抽樣選取了一些學校，以下是幾所高校所設定的漢語國際教育本科人才培養目標：1.漢語國際教育本科專業學制四年，著力培養系統掌握漢語言與中國文學、文化的基本理論和基本知識，系統掌握第二語言教學的基本理論和基本方法，熟練掌握一門外語，具備國際漢語教學及應用的基本能力和跨文化交際能力，能夠勝任國際漢語教育以及對外經濟文化交流等工作的國際化、復合型、應用性高級專門人才。（引自/n675582c1268.aspx)2.本專業培養具有較扎實的漢語和英語、法語基礎，具備較好的語言應用能力，對中國文學、中國文化及中外文化交往有較全面了解，能在國內外從事對外漢語教學的師資；以及從事對外文化交流工作，涉外企業、事業管理工作的應用型高級專門人才。(引自/Article/ShowArticle.asp?ArticleID=603）3.本專業培養具有扎實的漢、英語言基礎，具備較強的漢語言文字表達運用能力和較流利的英語交際能力，能夠較全面地掌握中國語言、中國文化及跨文化交際等相關方面知識的復合型、應用型高級專門人才。（引自/shownews.asp?id=1613&foid=448）4.本專業培養具備漢語及語言學等方面的專業技能，能在高校、科研機構和機關企事業相關部門從事對外漢語教學、語言文字管理及語言應用方面的語言學高級專門人才。（引自李思源，2014，“黑遼兩省高校漢語國際教育專業（本科）發展狀況調查與分析”）5.本專業主要研究針對母語非漢語者的語言教學與應用的基礎知識和基本規律，培養學生具有對外漢語教學及涉外語語言交際能力的復合型、應用型人才。（引自李思源，2014，“黑遼兩省高校漢語國際教育專業（本科）發展狀況調查與分析”）縱觀以上各高校的人才培養目標，我們上還存在一些不足之處，主要有：1.各高校目前的人才培養目標還沒有能很好地突出漢語國際教育的專業性，還沒有將傳統的對外漢語本科專業和漢語國際教育本科專業的培養清楚地區分開來。2．高校漢語國際教育本科人才的培養目標的地區優勢和學科優勢還不突出，存在趨同性。
二、高校漢語國際教育本科人才培養目標和創新教育理念的探索
隨著漢語國際教育專業的確立，過去的對外漢語專業的人才培養目標和教育理念已經無法適應漢語國際推廣新形勢的發展，因此，立足漢語國際推廣，準確專業地定位漢語國際教育，創新教育理念是本專業的當務之急。漢語國際教育專業人才培養目標的制定應在教育部公布的人才培養目標的基礎上，綜合考慮當前的國際漢語教學市場的需求，結合各學校的地區優勢、學科及專業優勢，同時應充分考慮學生的學習興趣和未來發展方向，使培養目標更具專業性、系統性、豐富性和實用性。人才培養目標應該是具有層級性的，我們可以將其概括為人才培養目標的“一個核心，兩個輔助”。
（一）人才培養核心目標——培養具有針對性和實用性的國際漢語教師
結合漢語國際推廣事業的發展和市場需求，漢語國際教育本科專業應以培養國際漢語教師為主要培養目標。漢語國際教育本科人才培養應突出應用性、復合性和國際化，注重培養學生的社會實踐能力、國際化視野以及跨文化交際能力。同時，漢語國際教育教師的培養應充分考慮地區優勢和學校的學科及專業資源優勢，制定具有自己學校特色的人才培養目標。目前，漢語國際教育事業正在蓬勃發展，各個國家，各個地區的教學環境、文化習俗、學生等都方面都存在著很大的差異，因此，各高校應結合自己的地區優勢和專業特色，實施定向培養，設置具有針對性和實用性的相關理論和實踐課程體系，培養具有強勝任力的國際漢語教師。
（二）人才培養的輔助目標之一——培養能勝任國際漢語教學管理、涉外事務、對外文化交流等工作的人才
目前隨著漢語國際推廣工作的逐步深入，除了需要大量的合格的國際漢語教師之外，與之相關的各種人才的需要也隨之增加。如：專業的教學管理人員、對外文化交流活動的策劃和執行人員、涉外事務工作人員。面對這些新的人才需求，各高校的人才培養的內容需要不斷豐富和充實，根據學生的學習興趣和職業發展方向制定相關的培養方案。
（三）人才培養的輔助目標之二——為漢語國際教育專業碩士和對外漢語專業學術型碩士輸送合格的生源
漢語國際教育事業的發展離不開高水平的研究型人才的培養，因此在人才培養目標的制定中，學校應設立研究型人才培養模塊，在本科階段要夯實專業基礎，突出研究型學習的特點，為漢語國際教育專業和學術研究生的報考和攻讀打好基礎。結語隨著漢語國際教育新形勢的發展，過去的對外漢語教育的人才培養模式已經不能很好地滿足市場需要。因此，探索和改革人才培養目標和創新教育理念具有重要的理論和實踐意義。漢語國際教育人才的培養必須加強地域針對性、專業實用性和未來發展方向的多樣性，實現國家發展和學生發展的和諧統一。
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關鍵詞：漢語國際教育 內容依托英語 專門用途英語
引言
漢語國際教育本科專業自1985年在國內四所高校首次設置以來，走過了20多年的發展歷程，已由稚嫩的萌芽發展為受國家重視、社會關注的一門學科。漢語國際教育本科專業在新形勢下如何凸顯專業特色、優化課程結構、推進課程改革、強化實踐教學，滿足漢語國際推廣事業對高素質人才的需求，已成為目前亟待思考和解決的問題。對外漢語作為一門年輕的學科，在近幾年的發展中，英語課程針對性、實用性不強等問題逐漸顯現。導致這些問題的主要原因在于英語課程設置不夠合理和教學內容的實效性不強。為了更好地發展漢語國際教育事業，國際漢語教育的英語課程設置和教學內容必須進行改革。筆者根據調查和分析認為，漢語國際教育本科英語課程結構應進行優化，增設基于內容依托（CBI）和專門用途英語理論（ESP）指導下的專業英語運用于與實踐課程。
1 目前漢語國際教育本科英語課程設置存在的問題
世界范圍的“漢語熱”，對漢語師資從數量到質量的要求越來越高，但各高校漢語國際教育本科專業在課程的設置上卻難以適應這種要求，尤其是英語課程設置表現出某種“隨意性、缺乏針對性”。根據調查發現普遍的做法是選取高校英語專業部分主干必修或選修課程，如開設基礎英語、高級英語、口語、翻譯、寫作、英美概況、英美文學等英語課程。
以昆明理工大學津橋學院外語系漢語國際教育專業為例，本專業自2007年成立以來，在培養方案中開設的英語課程有：大學英語綜合（1-4）、英語語音、口語（1-4）、英漢翻譯、跨文化交際等。我們對本專業4個年級的學生實施跟蹤調查，結果顯示，學生的聽、說、讀、寫能力都得到了提高，各班級參加大學英語四級考試的過級率最高達50%。但隨著專業的逐步發展，這種課程設置的弊端也逐漸顯現。其次，在調查中，學生們普遍反映英語方面的不足影響了其漢語教學的效果。這些不足主要體現在三個方面：第一，在生活方面與外國人交流存在語言問題；第二，用英語向留學生介紹中國文化相關知識存在語言困難；第三，在閱讀對外漢語專業的英文論文時存在理解困難。第四，在教學中因未儲備相關的專業術語和表達，使用英語作為媒介語存在問題。第五，學生還反映，這樣的課程設置需要他們在有限的時間內， 用有限的精力學習近于中文和英語兩個專業的專業主干課程，導致他們出現了英語水平不如英語專業學生，而中文專業知識不如中文專業學生的尷尬情況。
因上述英語課程設置和內容與本專業未來從事的職業聯系不夠密切，學生在有限的時間內學到的更多的只是語言知識和基本技能，很難有效地提升學習者在未來目標情景中，靈活自如地進行交流活動所需具備的專業外語水平。所以，漢語國際教育英語課程設置應當進行改革，應著重解決“教什么”、“如何教”、“如何達到教學的最佳效果”、“如何培養有效地溝通和交際能力”等四個方面的問題。
2 專門用途英語（ESP）和以內容依托的英語（CBI）
2.1 專門用途英語（ESP）的界定
專門用途英語（English for Specific Purposes， ESP）指與某種特定職業或學科相關的英語，如法律英語、醫學英語等。國外從事ESP研究的知名學者Hutchinson和Waters在其ESP著作English for Specific Purposes：A Learning-centered Approach把ESP分成了學術英語（EAP）和行業英語（EOP），前者主要是學習學術技能，后者是為職業目的。Strevens最早闡述了ESP的四個主要特征：課程設置必須滿足學習者的特定需求；內容與特定學科專業和職業相關；語言適合這些專業和職業的句法、詞匯和語篇；與通用英語形成對照。同時他還提出了兩個可變特點：ESP可以只限于某一種語言技能的培養，如閱讀技能、口語交際技能等；可以根據任何一種教學法進行教學，如交際法等。
2.2 以內容依托的英語（CBI）的界定
從廣義上講，CBI既包涵一定的哲學思想，語言與內容相互依存，密不可分，也是一個方法體系，語言與內容的結合可能帶來教學效果和效率的提高，既是一門獨立的課程通過某種程度的結合達到特定的教學目的，也作為語言教學領域的新概念，帶來整個教育體制的變革。狹義的CBI仍屬語言教學范疇，但是由于專業內容的引入，使得這種教學模式具有雙重甚至多重功效。即傳播語言知識，強化專業功能，改善學習策略等。
3 漢語國際教育專業英語運用與實踐課程構建
3.1 增設以內容為依托的專門用途英語課程的必要性
漢語國際教育專業的培養目標是培養具有較深漢語言文化功底，熟練掌握英語，日后能在國內外從事漢語國際教學的后備教師，或從事對外文化交流工作的實用型專門人才。故漢語國際教育專業不能簡單地等于“外語+漢語”，它是一門獨立的學科，有自己的學科特性，即對外國人的漢語教學。由于教學對象是外國人，所以教師在教學過程中不可避免地需要使用外語，來解釋一些漢語問題。可以說，英語是國際漢語教學中經常使用的一個重要工具。
為了提高漢語國際教育專業英語課程的實效性，實現應用型人才培養目標。基于內容為依托、專門用途理論指導下的，漢語國際教育專業英語運用與實踐課程的增設勢在必行。我們知道，一切教學活動最直接、最主要的目的是滿足學習者的需求。要對學習者的目標需求進行分析（target need analysis）。只有清楚地認識學習者未來將要面對的語言應用情景，才能準確有效地確立教學目標，并以此為依據組織開展教學工作。除了指導教學活動以外，目標需求分析還有助于激發學習者的學習動機（motivation）。學習動機在語言教育與學習中發揮著極為重要的作用。
3.2 漢語國際教育專業英語運用與實踐教材構想
津橋學院外語系漢語國際教育（原對外漢語專業）成立于2007年，根據本專業的性質和特點，及未來職業對學生英語水平的要求，本專業進行了大膽地改革與創新，在2011版培養方案中增設了《對外漢語專業英語運用與實踐》課程。目前，在漢語國際教育開設專業英語這一舉措，在全國尚屬首創，且無現成的教材可使用。在漢語國際教育蓬勃發展的今天，教材的編寫將彌補漢語國際教育專業英語教材這一空缺，為從事國際漢語教育的學生提供較好的專業英語儲備，同時提升其專業英語素養，實現在專業范圍內熟練使用英語進行交際的目標。
《漢語國際教育專業英語運用與實踐》教材應在內容依托（CBI）和專門用途英語（ESP）理論指導下，以專業閱讀和口頭交際能力訓練為主線，采用主題型（theme-related）編寫思路，選材應廣泛，內容涉及英漢兩種語言與文化方面的知識，如，英漢語言的特點、漢英語言的稱呼、漢英語言的成語和俗語、飲食與語言、忌諱與委婉、奇妙的數字、色彩詞和動物詞的文化內涵、體態語、地名的奧秘、比喻的民族差異、民俗與交際等。越來越多的研究表明，單純的語言知識（knowledge）教學并不足以幫助學習者完成實際的語言任務，只有切實培養學習者的語言應用技能與策略，提高其語言應用能力（competence），才能最終改善其語言應用表現（performance）。本教材應融專業內容學習和語言技能訓練于一體，幫助學生快捷積累國際漢語教育專業英語知識，迅速提高讀和說兩種專業英語綜合應用能力和交際能力。
3.3 漢語國際教育專業英語運用與實踐課程教學方法構想
基于行為主義學習理論的教學方式，忽視了學習者個體的主觀能動性，整個教學活動以教師的課堂講授為中心，學習者則處于被動接收的地位。除此以外，教學方式過于強調語言輸入的作用，忽視了輸出訓練對語言學習的重要意義。根據語言輸出假說的相關理論，語言輸出在語言習得過程中具有重要作用，有助于學習者更好地理解輸入的內容，增強學習者語言應用的流利性，還能使學習者發現語言應用問題并進行改正。因此，有必要對傳統的教學方法進行革新。
運用構建主義學習理論及認知語言學說的教學理念，構建學習者為中心的教學模式，并有意識地加強語言輸出訓練，真正提高學習者的語言應用能力。在教學實踐中，我們可以嘗試運用PBL（problem-based learning）和TBL（task-based learning）教學法。依靠內容依托教學在方法上的靈活性，通過問題驅動、輸出驅動等調動學生主動學習，提高學生的語言技能，激發學生的語言學習興趣，培養學生的自主性和創造性，最終提升思辨能力和綜合素質。
4 結語
本文就漢語國際教育專業英語課程設置存在的問題進行了解析，即英語課程雖占很大比例，但缺乏時效性和針對性，課程和內容改革勢在必行。建立以內容為依托的專門用途英語教學理念，設置國際漢語教育專業英語運用與實踐課程是解決問題的關鍵。同時，教材建設和課程教學方法的構建也應同步進行。畢竟，這只是國際漢語專業英語運用與實踐課程、教材和教學方法的構想，其效果還有待在實踐教學中進一步驗證。
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關鍵詞：漢語國際教育 實踐教學 現狀
隨著我國經濟的增長以及與國外交流的日益密切，“對外漢語教學”也成了越來越熱門的話題。近幾年來，云南省內幾乎所有的高校都加入到了對此專業的人才培養行列，教學涵蓋了從培養對外漢語教師儲備力量到為不同需求的外國人打造漢語課程。隨著這樣的轉變，“對外漢語教學”這個名稱就更顯得范圍狹窄。在這樣的情況下，一個新的名稱隨之孕育而生——“漢語國際教育”。
崔希亮先生在《對外漢語教學與漢語國際教育的發展與展望》一文中，將這兩個名稱作了如下的區分：“今天我們通常用‘對外漢語教學’來指稱‘在國內對來華留學生進行的漢語教學’，用‘漢語國際教育’指稱‘在海外把漢語作為外語的教學’。”雖然這里用“國內”和“海外”的地域差別區分了兩者，但我們看到，隨著中國社會經濟的不斷發展進步，世界上越來越多的國家開始把目光投向中國。漢語國際推廣作為國家大外交戰略的一個組成部分已把“國內”和“海外”融在了一起，我們能夠看出“對外漢語教學”正在日趨走向成熟的、帶著國際化標志的“漢語國際推廣”。在此期間，最需引起具有對外漢語專業的高校注意的是，如何讓那些正在接受專業基礎知識教育的本科生“走出去”，將學習與實踐結合起來，實現為用而學，學以致用，無疑是漢語國際教育專業在當前應該思考的首要問題。
1 漢語國際教育實踐教學面臨的尷尬
從“對外漢語教學”到“國際漢語教育”，從學科發展的歷程看，后者是在前者基礎上發展起來的海外語言教學活動，其學科基礎是語言教學。雖然后者的外在形式主要還是以漢語為目標語的外語學習，歸屬于漢語教育領域，但主要是進行以外語學習為語境的漢語教學。兩者的最大區別在漢語國際推廣具有承載國家外交戰略新思維的含義，是國家對外交流與合作發展戰略的組成部分，對外漢語教學從比較單純的語言教學活動轉變為以國家外交戰略為依托的對外文化交流活動，專業學科名稱的轉變實現了從專業教學活動向國家文化交流發展戰略的轉變。
我國漢語國際教育“走出去”的一個重要標志就是遍布世界各地的孔子學院，集合了我國對外漢語教學的精英人才，擔負著傳播中華文化的重任。但作為一所高校來說，讓漢語國際教育專業的本科生們“走出去”卻存在諸多亟待解決的問題。如學生的知識水平、教學能力、語言教學和語言應用能力偏低等。先從本科階段的學生專業知識水平來說，其知識體系正處于構建階段，自身的漢語知識和文化修養需要大量的學習時間去傾注，更需要專業教師的悉心指導；次從學生的教學力和語言運用看，在校漢語國際教育專業的本科學生面對的是國際化的環境，需要具備優秀的教學素質和語言能力，但教學水平的提升和教學經驗的積累，是建立在教學理論知識基礎之上的實踐環節，絕不是坐在課堂里聽了課就能夠有成效的；而語言能力的培養，離不開不斷的學習與應用。但在校本科學生的語言學習往往需要教師的督促與指導，而其對語言的教學應用又離不開學生自身的實踐。因此，如果在學生漢語基礎不扎實，漢語言教學能力不理想，且還未具備一定的教學水平的情況下，就盲目地“走出去”，則往往會帶來既浪費了時間，又收獲不多的后果。面對這一現實，許多高校會選擇“3+1”或“2+2”的模式來兼顧教學與實踐兩個環節。這樣的設計有其優勢，可是其弊端也是顯而易見的。這些弊端中首先受到質疑的就是學生的能力：一方面，他們是否能夠在沒有專業教師指導的情況下有序學習；另一方面，他們是否能夠在課堂里順利完成教學工作。其次，這樣的學習模式會受到學生經濟承受能力的制約。最后，建立在學生專業基礎還不牢靠前提下的匆忙“走出去”，是否會使大多數人淪于“自身學不到，別人教不了”的尷尬？
由此，我們可以看到漢語國際教育面臨如下尷尬：第一，師資的尷尬。由于學生的知識水平、教學能力與漢語國際教學要求差距甚大，造成一方面需要大量漢語教師，另一方面國內難以輸出大量的合格的漢語教師。第二，教學和實際操作的尷尬。學生所學知識無法應用到實際教學中。第三，語言尷尬。學生無法很好使用英語作為中介語達到教授漢語的目的。
而漢語國際教育作為一項國際教育計劃，在更廣闊的領域上搭建起中外文化交流的平臺，為更多想要了解中國的外國人創造學習漢語的條件并提供學習機會。對外漢語教師們通過傳播中華文化，一方面增進世界各國對中國和中華文化的了解，另一方面也增進了中國人對世界的了解。針對高校面臨的實際問題和“走出去”戰略的落實，我們應該依照專業的自身特點來為這些作為對外漢語教師儲備人才的本科生們量身打造專業實踐途徑，讓他們既能夠在學習期間具備扎實的基礎知識，又能夠在畢業后能在最短時間內承擔起傳播中華文化的任務。
2 漢語國際教育專業學生實踐教學現狀分析
基于漢語國際教育專業學生在專業實踐方面“走出去”所面臨的問題，筆者認為，針對專業特點，結合學生實際，摸索可行的實踐教學模式應是高校漢語國際教育專業面臨的任務。對此，全國各高校都有不同方式的探索，取得了可供借鑒的經驗，但也存在明顯的不足。我們可以透過一些高校漢語國際教育專業的實踐教學方式窺其一斑。例如，桂林電子科技大學實踐教學分為三步。第一步，依托學校與廣西師大的合作，派遣本專業的學生去聽課。第二步，校內微格教學，讓學生模擬教學。第三步，利用本校與越南學校的合作派遣學生出國實習。與之相比，大理學院的實踐教學獨具特色，對外漢語境內教學實踐分為3個部分：課堂觀摩教學、個別教學輔導和文化交流活動。課堂觀摩教學仍然采用傳統的方式，在教學技能強化訓練的基礎上，實習生聽講、準備教案、說課、試講、正式上課、評課、總結，每個環節都在教師的指導下完成。目前大理學院的境外實踐教學主要以對外漢語教學為主，輔以文化交流活動。他們與東南亞一些國家建立了5個漢語教學實踐基地，以實踐教學法基地為依托，進行漢語國際化教學。同樣，云南大學實踐教學方式則是以外派學生到實習基地進行為期一年的實習。實習期間學生主要教授綜合課、口語課等，同時撰寫論文、日志、教案、案例分析等。綜述以上各校所取的實踐教學方法，我們可以看到當前各高校漢語國際教育專業的實踐教學模式主要為境內實習加境外實習的模式。境內實習主要以模擬教學為主，較理論化，針對性和實用性不強。而境外教學主要以學生的“走出去”實習為主，以專業實習的方式取代全部的實踐教學，而未能將漢語國際教育的實踐環節融貫于學生四年的教學全程中。同時受各種條件的制約，并非所有的學生都能去境外實習。對此，筆者認為，實現漢語國際教育實踐教學，不能僅將眼光放在“走出去”上，而應該從基地建設、實踐教學模式建構，以及實踐教學的監控測評方式等方面入手，在學生本科四年學習中貫穿始終，從而實現以國內外實習環境為基地的包含著感知性實習、提高性實習和專業性實習的漢語國際教育實踐教學。
總之，專業實踐教學的開展，“對外漢語教學”立足于“請進來”，“漢語國際教育”立足于“走出去”，這兩條路線同時推進，相得益彰，應是當下漢語國際教育專業實踐教學可供嘗試的教學改革思路。本文所述正基于個人的思考和幾年來對本專業實踐教學的實施，期待得到同行專家的指正與賜教。
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