時間：2023-03-20 16:22:24
序論：在您撰寫兒童發展心理學時，參考他人的優秀作品可以開闊視野，小編為您整理的7篇范文，希望這些建議能夠激發您的創作熱情，引導您走向新的創作高度。
Abstract: The research on the relationship between loneliness and peer is an important issue in the field of child development psychology. Loneliness is a negative, diffuse psychological state, if in this state for long-term, child will have maladjustment. There is more loneliness studies abroad; in our county, the study has developed faster in the past ten years. Combined with foreign and domestic research data, we found: Subjects age span is imbalance, there are more research on the elderly and less on young people and children relatively. This research study is to expand from the children.
關鍵詞:同伴關系;友誼質量;社交自我知覺;孤獨感
Key words: peer relations;friendship quality;social self-perception;loneliness
中圖分類號:B84文獻標識碼:A文章編號:1006-4311(2010)30-0104-02
1研究目的
同伴關系在兒童青少年的發展和社會適應中起著重要的作用。一直以來,同伴關系都是兒童社會化領域的重要研究對象,是每一位兒童青少年都無法回避的話題,對兒童青少年的社會化和健康成長具有重要的作用。同伴關系的狀況對兒童青少年的心理適應產生重要影響。孤獨是一種消極的、彌漫性的心理狀態,兒童長期處于此狀態會導致適應不良。在孤獨感領域的研究中研究對象年齡跨度不平衡,針對老年人的研究比較多,對青少年和兒童的研究比較少,本研究的目的就在于研究兒童同伴關系與孤獨感間的相關關系,最終為緩解兒童的心理適應問題提供理論基礎,增加在孤獨感研究領域中對兒童的探索和研究。
2研究設計
同伴關系作為同齡人之間或心理發展水平相當的個體間在交往過程中建立和發展起來的一種人際關系,可以分為四個水平:個體特征水平、人際交互水平、雙向關系水平和群體水平。
本研究選擇了同伴關系水平中的雙向關系水平和個體特征水平作為考察同伴關系的指標。友誼質量處于雙向關系水平,反映的是個體與個體間的情感聯系;社交自我知覺處于個體水平,是對自己社交狀況的主觀評價。
3研究過程
3.1 被試在湖北省棗陽市第一實驗小學的四、五、六年級的各平行班級中分別隨機選取一個班級,在每個班級中按照同學成績的上、中、下水平,在各水平中隨機選取11人,即每個班級抽取33人,每個年級選取一個班級,共99人。發放問卷99份,施測后得到有效問卷97份。其中四年級33人,五年級33人,六年級31人;男生48人,女生49人(見表1)。
3.2 研究工具
3.2.1 兒童孤獨量表
Asher等1984年編制的專用于3-6年級學生的兒童孤獨量表(Children's Loneliness Scale)。
3.2.2 兒童自我知覺量表
PCSC量表(The Perceived Competence Scale for Children)是Harter 1982年編制的兒童自我知覺問卷。
3.2.3 友誼質量問卷
采用《友誼質量問卷》(Friendship Quality Questionnaire)的簡表,共l8個項目,原量表有40個項目 。
3.3 施測程序由經過培訓的班主任老師做主試,采用團體施測的方式進行。施測時以班級為單位,由主試講明要求,解釋指導語,必要時給予個人指導以確保被試正確理解問卷。
3.4數據的處理與分析利用spss11.5軟件進行統計處理。
4研究結果
4.1 兒童孤獨感的整體分布兒童孤獨感問卷每個項目按照五級計分,從完全不符合到完全符合,分數從1-5分,這樣16個題目最高分為80分,最低分為16分,分數越高表明兒童的孤獨感越強烈。本次調查結果見表2和圖1。
由圖1可見,較多的兒童集中在分數低的一端,即體驗到較低孤獨感的兒童比較多。按照Asher的分類方法,現將所得孤獨分數標準化,據Z分數將兒童分為三類:高孤獨型(Z>1),一般孤獨型(-1≤Z≤1),低孤獨型(Z2,表明兒童具有嚴重的孤獨感。本次調查結果顯示體驗到低孤獨感型兒童占13.4%;一般孤獨型兒童占73.2%;高孤獨型兒童占13.4%;3%的小學兒童體驗到嚴重的孤獨感。此結果與Asher和我國學者鄒泓調查結果相近。
4.2 兒童孤獨感的性別、年級差異
采用獨立樣本T檢驗,分析兒童孤獨感在性別上是否存在差異,研究結果(見表3)表明:兒童孤獨感在性別上不存在顯著的差異(t=0.66,p=0.511>0.05),也就是說,男女生之間孤獨感體驗差異不大。
研究結果(表4)顯示,兒童孤獨感不存在年級差異(F=1.403,P=0.251>0.05)。
4.3 友誼質量的整體分布《友誼質量問卷》共18個項目,評價與最好朋友的友誼質量,包括肯定與關心、幫助與指導、陪伴與娛樂、親密袒露與交流、沖突解決策略、沖突與背叛這6個友誼維度,該量表為5點量表從完全不符到完全符合,分別記為1-5分,將沖突與背叛的項目反向記分后,再將l8個項目相加得到友誼質量總分,分數越高則友誼質量越好。本次調查結果見表5:
4.4 兒童友誼質量的性別和年級差異
采用獨立樣本T檢驗,分析兒童友誼質量及其六個維度在不同性別之間是否存在差異,研究結果表明(見表6):在友誼質量的親密與袒露維度上存在極其顯著的性別差異,表現為女生的親密與袒露程度要高于男生。男女生的友誼質量總分也差異顯著,表現為女生的友誼質量要顯著高于男生。在其他維度上男女生差異不顯著。
采取單因素方差分析發現(見表7),兒童友誼質量及其六個維度在不同年級之間不存在顯著差異。
4.5 兒童自我知覺的性別和年級差異社交自我知覺是選用《兒童自我知覺量表》中的一個維度,該量表為4點量表,從完全不符合到完全符合,分別記為1-4分,計算該維度所有項目的總分,得到兒童的社交自我知覺分。社交自我知覺分越高則社交自我知覺水平越高。
獨立樣本T檢驗結果顯示(見表8)男女生社交自我知覺差異不顯著(T=1.580,p=0.117>0.05)。
單因素方差分析結果顯示(見表9)社交自我知覺的年級差異不顯著(F=2.209,p=0.116>0.05)。
5結論
①兒童的社交自我知覺與孤獨感呈顯著負相關,社交自我知覺較高的兒童體驗到的孤獨感較低。②積極友誼質量與孤獨感呈顯著負相關;消極友誼質量與孤獨感存在顯著正相關。兒童的友誼質量越高則其體驗到的孤獨感越低。③兒童社交自我知覺這一主觀指標與孤獨感的相關比友誼質量這一客觀指標與孤獨感的相關更顯著。④社交自我知覺除了與友誼質量的消極維度(沖突背叛)不存在顯著相關外,與其他所有變量間均存在顯著相關,其中,和友誼質量的積極維度為顯著正相關,而與孤獨感則為顯著負相關。⑤友誼質量的親密袒露維度得分以及友誼質量得分存在顯著的性別差異。女生的親密袒露程度和友誼質量顯著高于男生。⑥兒童同伴關系與孤獨感水平不存在顯著的年級差異,處于穩定狀態。
參考文獻:
[1]潘玉進,金笑笑,楊青影,等.父母教養方式與小學中高年級學生孤獨感的調查研究[J].溫州師范學院學報,2005,26(6):108-120.
[2]“中國獨生子女人格發展”課題組.中國城市中國獨生子女人格發展現狀及教育研究報告[J].教育研究,1998,10:39-44.
學前教育專業是一門實踐性較強的專業，學前教育專業學生實踐能力的培養是一個老生常談的問題。在我國當前大力發展職業教育，新建本科院校轉型培養應用技術型人才的教育改革背景下，研究如何實現學前教育專業學生實踐能力的提升，對培養應用技術型人才有著重要的現實意義。
傳統的學術型大學重視學科發展，強調知識的發現與創新，其發展核心是科研，應用技術型大學淡化學科，強化專業，強調課程發展，其發展的核心是教學。2014年6月22日，國務院頒布的《國務院關于加快發展現代職業教育的決定》中提出：未來高等職業教育要建立以職業需求為導向、以實踐能力培養為重點、以產學結合為途徑的人才培養模式。《決定》還指出：為了提高人才培養的質量，重要的環節就是建立健全課程銜接體系，建立適應職業教育課程體系。
一、學前教育專業學生實踐能力相關概念的界定
目前，對于實踐能力的概念并無統一界定，國內外的學者有不同的看法，本文認為實踐能力是指個體所具有的處理問題的心理特征和行為品質，它一般由實踐能力和專業實踐能力構成。一般實踐能力泛指處理日常生活和學習中遇到的問題的能力，通常包括表達能力、組織能力、適應能力、學習能力、人際交往能力等；專業實踐能力是指運用專業知識解決專業領域中實際問題的能力，經過專業訓練能夠從事某種專業工作所需要的專門能力。[1]
對于實踐能力的培養問題，是第二個需要明確的問題。實踐能力的核心是解決問題，它需要兩個必備的條件，即知識和實踐。正如美國心理學家斯滕伯格所說：“實踐能力是解決實踐問題的能力，即將思想及分析結果以一種行之有效的方法加以實施的智力，實踐性智力隨著年齡增長而逐漸發展。[2]”這說明，實踐能力的培養一要重視知識的學習，實踐能力是建立在知識學習的基礎上的，是第一位的；二是重視知識的轉化。在理論學習之后，如何把知識轉化為能力，需要通過已有的知識和技能，在真實情境中找到解決問題的辦法來實現能力的獲得；三是實踐能力是后天習得的。通過知識學習、技能訓練、實踐體驗、反思總結，再如此循環反復、逐步提升而獲得的。
對于應用型學前教育專業學生實踐能力的探討，學者們也是看法不一。目前，關于幼兒園教師實踐能力最權威的解釋來自2012年教育部頒布的《幼兒園教師專業標準（試行）》，明確了幼兒園教師的七項專業能力，即環境的創設與利用能力、一日生活的組織與保育能力、游戲活動的支持與引導能力、教育活動的計劃與實施能力、激勵與評價能力、溝通與合作能力和反思與發展能力。然而，需要明確的兩點：一是這七項專業能力有些是在職前教育中培養的，有些則需要在職后工作中發展。二是學前教育專業學生實踐能力的職前的培養是一項綜合系統工程，需要科學設計人才培養方案，建立健全職業課程體系，不可能依靠某一門課程去完成。但是某一門課程可以在某個領域、某個合適的時機培養學生的某些實踐能力。
二、《學前兒童發展心理學》課程改革思路
基于對學前教育專業學生實踐能力等相關問題的認識，以及應用型學前教育專業人才培養定位的認識，對《學前兒童發展心理學》課程改革如下：
（一）明確《學前兒童發展心理學》課程的性質與作用
依據《幼兒園教師專業標準（試行）》中對合格幼兒園教師要求，科學制定應用型學前教育專業人才培養方案，明確各課程在人才知識、能力和素質培養中的地位和作用。
《學前兒童發展心理學》是學前教育專業的一門專業基礎課程，是一門應用性很強的課程，它在基礎學科和應用學科之間起著一種中介作用。《學前兒童發展心理學》能夠為學前教育學生提供學前兒童心理發展的基本規律、一般特點和各年齡階段兒童心理發展特點等基礎知識、基本理論和基本研究方法，使學生形成科學的兒童觀、教育觀，同時運用相關知識觀察、分析學前兒童的心理特點，解決學前教育中有關兒童心理與行為的實際問題，培養初步的科學研究意識。
（二）改革《學前兒童發展心理學》的課程目標
圍繞應用型學前教育專業人才的培養目標，確定《學前兒童發展心理學》的課程目標。
1.知識目標
（1）掌握學前兒童心理發展的基本規律、基本理論，以及各年齡階段心理發展特征的基本知識。
（2）掌握研究學前兒童心理的基本方法和操作技術。
2.能力目標
（1）運用學前兒童發展理論解決學前兒童心理發展的相關問題能力。
（2）運用觀察、實驗、測驗、社會調查等方法，培養探索學前兒童心理發展規律和特點的能力及創新教育能力。
（3）針對保教工作中的現實需要與問題，不斷進行反思、探索和研究的能力。
3.素質目標
（1）熱愛學前教育事業，具有職業理想和敬業精神，具有良好的職業道德，為人師表。
（2）關愛幼兒、尊重幼兒人格、信任幼兒，樹立科學的兒童發展觀、教育觀。
（三）重構教學內容，增大應用性知識的比重
依據學前教育專業學生實踐能力培養的需要和幼兒園實際工作的需要，調整《學前兒童發展心理學》的教學內容，使教學內容更具實用性和針對性。
1.課程教學內容的整合
《學前兒童發展心理學》在傳統的教學中存在基礎理論偏難、實驗數據過多、知識點零散和瑣碎等問題。依據幼兒園實際工作需要和學生實踐能力培養的需要，精簡基礎理論，增加更多幼兒園和家庭教育中的案例，對學前兒童發展心理學的教學內容進行提煉和整合，使教學內容符合學生的學習規律，具體包括：
（1）學前兒童心理學總論，包括學前兒童心理學的對象和任務、學前兒童心理發展的基本理論、學前兒童心理學的基本研究方法和學前教育領域熱點課題。
（2）各年齡學前兒童心理發展的主要特征和教養措施，主要分三個年齡段說明兒童心理發展的特征：0―1歲、1―3歲、3―6歲，然后針對不同年齡階段的心理特點及行為問題的解決。
（3）學前兒童認知的發展，包括學前兒童感知覺、注意、記憶、想象、思維和言語的發展規律及特征。
（4）學前兒童情感及社會性發展，包括學前兒童情緒情感、意志、社會性的發展規律及特征。
（5）學前兒童個性的發展，包括學前兒童氣質、性格、能力等個性心理特征發展與學前兒童自我意識發展規律及特征。
2.課程的重點、難點
（1）課程的重點
第一，各年齡學前兒童心理發展的主要特征和教養措施；第二，學前兒童認知、情感、社會性和個性發展的特點和規律；第三，學生形成科學的兒童發展觀和教育觀。
（2）課程難點
第一，理解學前兒童發展心理學基礎理論知識；第二，運用兒童心理學相關知識解決實際問題，培養分析問題、解決問題的能力；第三，運用學前兒童發展心理學的研究方法，培養初步的科研意識和能力；第四，培養一定的反思與發展能力。
（四）探索培養學前教育專業學生實踐能力的教學方法與手段
學前教育專業學生實踐能力培養的首先在于，把理論知識講精、講透，關鍵在于把理論知識轉化為解決實際問題的能力，而實際問題的能力只能在實踐中形成。
1.主要的教學方法
（1）講授法。以講授基本概念、理論知識為主，學生能夠理解和掌握學前兒童心理發展的特點及規律，樹立科學的兒童發展觀、教育觀，為形成學生實踐能力奠定理論基礎。講授法應貫穿整門課程的始終。
（2）合作探究學習法。強調在教師的指導下，分組合做針對學前兒童心理發展理論及規律，通過課堂討論、自主學習等形式，讓學生交流、討論，闡明自己的觀點，旨在調動學生學習的積極性，主動理解知識，變被動學習為主動學習，將書本知識內化為自身的認知結構，形成分析、解決問題的能力。
（3）實驗實訓法。以訓練學生的實踐操作為主，結合對理論知識的掌握和運用，包括課堂小實驗、課堂演示、觀摩錄像、發現學前兒童心理的特點及規律。
（4）圖表、照片及作品分析法。該法輔助課堂講授、實驗實訓以及課堂討論法，幫助學生進一步明確和理解兒童心理的發展性、動態性和主觀能動性。
（5）案例分析法。該法是學前兒童心理學研究的常見方法，也是形成學前實踐能力的主要方法，應用在教學中，教師提供自編教學案例和幼兒園真實案例，讓學生分析問題解決問題，旨在幫助學生形成實踐能力，提供案例分析材料既有文字性案例，也有影視媒體展示典型影片。
（6）全程教育實踐。課程的學習不僅僅局限課堂教學，還應把課堂引入幼兒園和早教機構中，讓學生對學前兒童形成感性認識，學會觀察、了解兒童，解決在教育教學過程中遇到的難題，為將來學生的職業生涯做準備。因此，在課程教學中，針對不同階段的教育實踐內容與要求，安排見習、實習，撰寫觀察報告、教學反思等。
2.主要教育手段：黑板+現代手段
當前，教師的角色由傳統的知識傳授者和灌輸者轉變為學生學習的合作者、促進者和信息資源的查詢者；教師不僅僅是把書本知識傳授給學生，更重要的是調動學生的積極性，支持學生的主動探索，為學生提供相關的信息資源。[3]因此，在《學前兒童發展心理學》的課程教學中，教師一方面要把現代教育技術引入課堂，在教學中充分運用多媒體技術、錄像和網絡與學生進行互動交流；另一方面，還要建立學前兒童發展心理學電子信息資源庫，建立學前兒童發展心理學的文字信息資源庫、聲像信息資源庫，使學生成為學習的主人。
關鍵詞：高職；心理學；兒童發展心理學；課程
一、課程采用“縱―橫”的教學體系
縱，即先介紹基本理論問題，主要論述兒童發展心理學的研究對象和方法、兒童心理發展的影響因素和動力、發展心理學與兒童發展心理學的關系、心理發展與教育的關系等問題。橫，即介紹兒童心理發展中的年齡特征與教育，主要論述不同發展階段的心理發展規律，包括嬰兒期、幼兒期、童年期、少年期、青年初期等。能夠較好地反映兒童心理學的學科內容和發展趨勢，便于學生系統全面的掌握。
二、廣納各方資源，突出實用性和實踐性
近年來，兒童發展心理學的研究在理論和實際應用方面都取得了巨大的進展。我們在兒童心理學教學過程中，突破了書本知識的局限，利用各種手段搜集有關兒童發展心理學的資源，通過實驗教學、現場觀察、調查研究、看錄像和多媒體光盤等教學環節，讓學生通過實踐和操作把兒童心理學的理論知識變成靈活的、可以應用于教育教學實踐中的操作性的知識。
三、教學方式和方法的改革
（一）堅持課前演講，激發學生學習的自主性
堅持讓學生根據教學內容安排在課前15分鐘進行演講，給學生獨立學習、大膽表現的機會，使學生在活動中充分體驗到自主感，提高了他們的學習積極性和責任感，學生的備課、講課、評課等教學素質得到很大提高。同時，他們分析問題的能力、創造性地解決問題的能力和口語表達能力也得到了發展。
（二）根據不同教學內容，采取不同的教育方式
根據兒童發展心理學的教學目標、教學內容及其課程特點，我們將課堂教學模式分為三類，一是基本理論課，二是年齡特征與教育課。不同類型的課堂教學，采用不同的教學方式。
1.基本理論課
基本理論課主要講授兒童發展心理學的概念、理論和流派。例如，兒童發展心理學的研究對象和任務、兒童發展心理學的歷史回顧、兒童發展心理學的生物學基礎、游戲理論的發展等都屬于基本理論課。針對這種類型的課，我們采用教師全面講授―介紹參考文獻―學生課外閱讀―學生完成作業的形式，培養了學生查閱資料和分析、解決問題的能力。
2.年齡特征與教育課
兒童發展心理學有相當一部分是屬于介紹不同年齡階段兒童的心理規律與教育的內容。這部分知識內容廣、數量多，僅僅靠課堂講授很難完成如此繁重的教學任務。針對這種情況，為了保質保量地完成教學任務，我們采用課堂教學和學生實踐活動兩部分相結合的方式進行。其中課堂教學環節首先是教師做理論講授，然后舉出具體案例進行剖析；學生實踐活動環節，學生根據教學內容查閱大量文獻，觀看錄像，利用實習機會，到幼兒園一線進行現場觀察，最終形成觀察報告，加深學生的感性認識。
（三）融洽師生關系，提高學習效能
研究發現，學生的自我效能感與其知識技能的獲得和學習成績之間存在較為顯著的正相關，而要提升學生的學習信心，首先要改善課堂上的師生關系。教師要尊重每一個學生，切忌表現出高高在上的權威態度，應更多地以指導者或合作者的姿態出現在學生面前，鼓勵學生大膽提出自己的見解，及時給予鼓勵或回應。改變教師一個人講，學生聽的授課方法，逐漸形成學生主動發言，共同討論的氣氛。
四、教學評價手段的改革
（一）改革考核評價結構
有效的教學需要科學的考核。為了使兒童發展心理學教學改革科學有效，我們還大膽改革了考核的評價結構，由理論成績和實踐成績兩部分構成。其中理論成績占80%，包括平時成績（占10%）和考試成績（占90%），平時成績由學生的作業（包括獨立作業、實驗作業）和課堂上的表現（包括課堂發言、課前演講）兩部分構成，各占5%。實踐成績占20%，由教育見習和教育觀察（完成幼兒觀察報告）構成，各占10%。
（二）改革理論考試內容
一般理論課考試的內容比較呆板，注重學生對知識的單純掌握，學生往往通過考前“突擊”的短時記憶來完成考試，不注重知識的實際應用能力，這樣更加不符合高職學生職業性與實踐性的特點。因而，在理論考試的試卷上力爭題型多樣，即選擇題、概念題、知識題、理論題和應用題等五種以上，由“死”題向“活”題轉移，即死記硬背的題分值減少，活學活用的題分值增加，著重提高運用知識分析問題、解決問題的能力。
（三）創新教學評價方式
以往對課程的評價主要采用學生給任課老師打分的形式，而老師最終只是了解了評價的結果，這樣做不利于教師的教學反思。我們在改革中，采用行動研究的方法，在課程進行的過程中，及時對課堂效果進行反饋，進而及時調整。
總之，兒童發展心理學是高職學前教育專業學生極其重要的專業基礎課，可以為更好地學習學前教育科學以及早期教育教學方法提供心理學依據，奠定理論基礎。我們的教學改革應該使其有效地發揮其應有的價值，從而符合高職教育應用型人才培養模式的特點。
參考文獻：
［1］鄒曉燕，楊麗珠.堅持主體性教育提高大學生綜合素質［J］.遼寧師范大學學報.
［2］汪薇.學前兒童心理學的教改設想［J］.遼寧師專學報：社會科學版.
［3］楊麗珠，鄒曉燕，劉文.兒童心理學教學內容、體系和方法改革的研究［J］.心理科學.
【關鍵詞】音樂；兒童；心理學
0-1歲：在藝術感知發展方面的特征是感官原動性，即感知能力與藝術感知能力還沒有分化，藝術品的呈現只是作為一般的刺激物，只是起到促進兒童一般感知能力發展的作用，兒童還不能把藝術品當做審美對象。這一階段所有的藝術偏愛都是由“本能性”的感覺特征決定的。
1-2歲：藝術感知方面，兒童沉浸在符號媒介中，形成符號系統。在音樂學習中具體表現為：學習非句法的音樂樣式，學習與經驗情境相聯系的音調，學習基本的節奏技能。節奏知覺能力與身體動作制作能力方面，試圖使身體動作與聽到的歌曲合拍的努力
2-3歲：對符號的探究與擴大，在音樂學習中具體表現為：靈活的歌唱，進行演奏的實驗，能掌握音樂主題。
3-4歲：如果此時開始學習某種樂器，可以培養絕對音高感。（指人們具有對聲音的實際音高的感受能力）審美形式感形成，在音樂學習中具體表現為：掌握音樂形式樣式的一些特質。音樂旋律知覺方面，能辨認八度及八度以上距離的音是有明顯的“空間差異”的。對節拍進行知覺與身體動作反應的能力方面，可以根據歌詞做固定位置的身體打擊，也可以做一些走路的移動動作，合拍地走圓形隊列。對節奏進行知覺與制作的能力方面，可以通過大量的身體動作表演、打擊樂演奏表演獲得穩定的節拍感。音色知覺方面，幼兒能辨別音樂中有鮮明對比度的人聲和樂器聲。力度知覺與制作能力方面，幼兒已經有比較聲音強弱的能力了，能自如的辨別說、喊、悄悄話與唱的區別，并且能夠用嗓音去表達這些區別。速度知覺與制作能力方面，幼兒能用簡單的身體動作合中速、稍快、中速偏慢的音樂。
4-5歲：能辨認五度及五度以上的音是有明顯“空間差異”的。旋律輪廓線辨別方面，能夠辨別級進的上行、下行旋律輪廓線，已經能夠辨認跳進旋律輪廓線，但只是輪廓線而不能準確辨別音程，所以唱歌時音程跳度是不穩定的。節奏知覺能力與身體動作制作能力方面，能成功地模仿打出2-4個音符組成的簡單節奏型。用身體動作合拍方面，可以擴展到包括更復雜活動的圓圈隊列的活動，如彎腰、轉向、改變隊列方向和同伴一起行走等，也可以走出像螺旋形那樣更復雜的隊列。節奏感發展狀態方面，幼兒通過快與慢的配合理解節拍，通過歌謠朗誦理解節奏型。音色知覺方面，幼兒能更好地辨別不同的人聲與樂器聲。力度知覺與制作能力方面，幼兒能辨別歌曲、講話、打擊樂中的強弱，并且能夠用歌曲、打擊樂演奏等制作方法去表達強弱。速度知覺與制作能力方面，幼兒可以分辨漸快、漸慢，并能調節身體動作去合速度。
5-6歲：在音樂旋律知覺方面，能辨認三度距離的音是有明顯“空間差異”的，另外已經能夠從前奏、間奏中輕松地辨別熟悉的歌曲。節奏知覺能力與身體動作制作能力方面，大多能準確的模仿3-4個音符組成的節奏型。對節拍進行知覺與身體動作反應的能力方面，能夠表演有情節的、多角色扮演的游戲，做占據更大空間更復雜的動作，可以走出兩個圓圈的圓形隊列。對節奏進行知覺與制作的能力方面，幼兒已經能夠理解歌曲的節奏型，能獨立完成快慢節拍的變換，能理解節奏的主題、動機。音色知覺方面，幼兒能很好地識別不同的聲音和人聲。力度知覺與制作能力方面，幼兒已經能辨別并理解強弱的所有變換關系。速度知覺與制作能力方面，幼兒能辨別與理解快慢的所有變換關系。
6-7歲：明白有調性的音樂比不成調的音的堆砌好聽。在音樂感知方面，脫離了對事物、人物的“直接知識”，可以借助符號間接地理解事物、人物了。從音樂學習的角度來看，兒童對音樂作品的主題感興趣，而對音樂的風格、音樂個性不加注意。
7-8歲：有鑒賞和諧音和不和諧音的能力；音樂旋律知覺方面，兒童在實驗情境下已經能夠分辨全音、半音的音高差別，辨音功能在這個時期已經成熟。
8-9歲：在唱歌和演奏樂器時，節奏感比以前有明顯的提高。獲得基本的音樂經驗的兒童能根據對音樂形式樣式的確認進行比較自如的音樂制作活動，并在音樂制作活動中具有來自內在的興趣或具有感受音樂中情緒情感的敏感性。
9-10歲：節奏、旋律的記憶有了改善，逐步具有韻律感；能夠感知兩聲部的旋律。
10-11歲：建立和聲概念，對音樂的優美的特征已經有了一定程度的感知和判斷能力
12-18歲：欣賞、認識和情感的反應能力均逐步提高。
以上得出的特征總結是根據實證研究方法得到的概率性的參考，并不能代表每個個體。在實際的教學工作中，我們要參考兒童的音樂發展特征，更要了解每個學生的發展情況以及音樂表達形式的運用，把這些綜合起來制定完善的科學的教學方法。要達到最終的最有效的音樂教學方法，我們還需要更為深入的研究。
音樂視閾下的兒童發展心理學研究對兒童的音樂教育有很大的應用價值。兒童的各種音樂活動都是受其不同年齡的心理因素所支配的，對兒童音樂心理的研究，對提高與發展孩子們的音樂活動水平具有重大意義。研究這門學科可以對兒童音樂教育工作提供心理理論的指導，幫助我們樹立正確的音樂教育觀念，了解不同年齡的兒童音樂心理特點和規律，科學地進行音樂教學，還可幫助教師總結兒童音樂教育經驗，提高音樂教學自覺性與水平。
【關鍵詞】學前兒童；心理理論；發展機制
【中圖分類號】G610 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604（2007）11-0045-04
一、引言
心理學關于學前兒童發展的研究曾經長期集中在“兒童如何認識外部物理世界”的探討上，如研究兒童關于客體、時間、空間、因果推理等概念的發生與發展。20世紀80年代以來，發展心理學家對“兒童如何認識心理世界”這一問題產生濃厚的興趣，開始研究兒童如何理解自己和他人的心理，從而開辟了“兒童心理理論”這一研究領域。〔1〕隨著研究成果的大量涌現，心理理論逐漸成為近年來發展心理學的熱門話題，研究范圍不斷拓展。當前,不僅僅是發展心理學家,哲學、精神病學、神經心理學、社會心理學、臨床心理學、比較心理學、文化心理學、認知心理學和教育心理學等領域的研究者也都對研究兒童心理理論產生興趣。
個體心理理論的發展需要兒童經歷復雜的認知判斷過程，擁有較為高級的認知能力。因為在心理理論發展過程中，兒童不僅僅需要了解自己，而且必須發展對他人角色、性格和心理狀態的理解能力。兒童心理理論發展的最初表現就是從視覺等角度了解父母、同伴與自己都是不同的個體。因此，兒童心理理論是聯系兒童的認知能力和社會往的重要橋梁，對于兒童今后進行有效的社會交往和社會活動極為重要。〔2〕
對于兒童心理理論發展機制的理論解釋是心理理論研究的重要內容之一。這些理論大致可分為兩類，一類認為心理理論能力屬于不同于其他認知能力的特定領域，即具有領域特殊性，其中代表性的觀點有:理論論、模塊論和擬化論等（Carruthers & Smith,1996; Flavell & Miller,1998; Gopnik & Wellman,1994; Moore,1996）；〔3〕另一類認為心理理論能力可以像一般的認知能力一樣去解釋，如執行功能、心理表征等（Carlson，Mandell&Williams，2004）。〔4〕近年來，國內外心理學家越來越重視對兒童心理理論發展機制的研究，迄今已取得了豐富的研究成果，提出了多種理論假設，為我們更好地認識學前兒童心理理論的發展提供了依據。
二、作為特定領域能力的兒童心理理論
一部分研究者將心理理論能力視為一種獨立于其他發展領域的特定能力，認為其發展特征具有領域特殊性。對兒童心理理論的發展機制，研究者提出了幾種不同的理論。
1．理論的理論（Theory Theory）
這一理論的倡導者認為，我們關于心理的知識包含的不是實際的科學理論，而是某種日常的“框架”或“基礎的”理論。研究者發現，兒童心理理論向成人發展的過程大致有三個重要階段：首先是大約2歲時，兒童獲得某種“愿望心理學”理論，以愿望來解釋行為；其次是大約3歲時，兒童獲得“愿望―信念心理學”理論，開始有了信念和想法，但是仍然以愿望來解釋行為，信念只是處于輔助地位；最后一個階段是大約4歲時，兒童獲得類似于成人的“信念―愿望心理學”理論，由自身的想法和信念來影響自己的行為。在兒童心理理論形成的過程中，經驗起到了一定的作用，其作用方式類似于皮亞杰的平衡化作用機制，即經驗引發不平衡并由此達成某種新的較高的平衡狀態（形成新的心理理論）。
2．模塊理論（Modularity Theory）
這一理論的代表人物是Leslie A.M.。他的許多研究是在自閉癥兒童中進行的。他認為兒童的發展是通過三個特殊領域模塊化機制的連續神經成熟而獲得的，經驗在這一過程中可能起了十分重要的作用，但并不是必需的。這三個機制分別是身體理論機制（Theory of Body mechanism,ToBM）和兩個心理理論機制（Theory of Mind mechanism,ToMM）。其中ToBM發展于嬰兒出生的第一年早期；ToMM1在第一年后期起作用，ToMM2在第二年開始發展。這些機制的發展決定了兒童不同的心理理論發展水平。
3．匹配理論（Matching Theories）
這一理論認為，兒童心理理論發展的前提是嬰幼兒必須意識到自己與他人在心理活動中處于等價的主體地位，認識到自己與他人在心理活動中的相似性。通過對心理活動情境的不斷觀察和再認，兒童對這種等價關系的認識不斷發展，逐漸獲得系統的心理理論知識。
4．擬化理論（Simulation Theory）
這一理論由Harris等研究者提出。這一理論的倡導者并不贊同理論論，他們認為兒童的心理認識并不具有理論的性質。這一理論認為，兒童對自己的心理狀態具有某種內省性覺知，能夠通過一種角色擬化過程來推論他人的心理狀態，即兒童可以通過想象和在心理上擬化其他人所處的情境來推測他人的心理狀態。他們認為，兒童發展的并不是一種理論而是越來越準確的擬化能力。盡管人們在預測和解釋行為時求助于理論，但心理擬化理論在社會認知和技能獲得過程中起了十分重要的作用。
總之，不同理論的倡導者不乏支持自己觀點及反對其他理論的依據，而不同的理論研究者也從不同的角度出發開展了許多富有價值的研究。雖然理論論仍是當前最有影響力的理論，但是無論哪種理論都只是解釋了兒童心理理論發展過程中的某個方面。我們在解釋兒童心理理論發展的過程和特點時需要選擇各種觀點的合理成分，以便對實際的情況作出更為合理的解釋。
三、作為一般認知能力的心理理論
另一種觀點將心理理論視為一種認知能力，并從執行功能和心理表征等方面對其發展機制進行研究。
1．執行功能和抑制性控制的研究
執行功能（executive function）是一種復雜的認知結構，指那些對個體的意識和行為進行監督和控制的各種操作過程，例如自我調節、認知的靈活性、反應抑制、計劃等等。它主要包括工作記憶、抑制性控制以及認知轉換三個要素。其中抑制性控制（inhibitory control）作為執行功能的核心成分成為研究者關注的焦點（Hughes，1998）。〔5〕
由于學前期是兒童心理理論迅速發展的時期，而以抑制性控制為核心的執行功能近年來被認定為兒童心理理論發展的重要機制之一，因此研究學前兒童抑制性控制能力的發展及其特征也成為該領域研究的熱點課題。
抑制性控制是指在完成某項認知任務、達到認知表征目標時，對無關刺激所引起的反應進行控制的能力。抑制性控制在決定多種心理過程如何協同工作以成功完成一項任務中起著重要的作用。執行功能的發展有助于解釋個體的認知能力(智力、注意、記憶、閱讀理解)和個體在多種皮亞杰式任務上的表現。此外，它也涉及兒童情緒、道德和社會性能力的發展。
根據執行功能研究者的觀點，抑制性控制可能從兩個方面對兒童的心理理論發展產生影響，即：影響心理理論的發生或者影響心理理論的表達。因此關于抑制性控制的理論又可以分為發生說(emergence account)和表達說(expression account)兩種觀點。
發生說認為，兒童在能夠建構復雜的心理概念之前，首先要具有一定水平的執行功能。如果沒有使自己從當前刺激中分離出來的能力的話，兒童是不能在這個當前刺激的表征水平上作出反應的。因此，根據發生說的觀點，兒童只有具備正常的執行功能，才能獲得某些關鍵性概念，進而順利完成心理理論任務。
而表達說則認為，兒童已經擁有某些關鍵性的概念，只是在心理理論任務中不能正確地將它們表達出來，因為他們不能抑制關于事件真實狀態的認知。許多心理理論任務的完成需要兒童克服具有優勢反應傾向或習慣性傾向的認知活動，避免說出事件的真實情況。而這些都需要具備正常的執行功能才能完成。根據表達說的觀點，兒童在錯誤信念、外表與事實、欺騙等心理理論任務的標準測量中失敗，可能不是因為純粹缺乏某種概念，而是在將這些概念性知識成功轉化為行為的過程中出現了問題。只有具備正常的執行功能，已有的心理理論才能正確地表達出來(魏勇剛，2004)。〔6〕
心理理論研究者之所以認為心理理論與抑制性控制相關，主要因為兩者在以下幾個方面存在著一定的聯系:(1)兩者的發展關鍵期相近。學前期既是兒童心理理論迅速發展變化的時期，也是兒童執行功能發展期。(2)來自腦成像研究的證據。對執行功能的研究最初源于神經心理學研究中對前額葉損傷病人的分析；而前額葉也是控制心理理論的生理基礎。(3)來自自閉癥患者的證據。大量研究表明了自閉癥與心理理論發展相關，而自閉癥患者在諸如威斯康辛卡片分類測驗等經典的執行功能任務中也表現出異常。(4)根據執行功能的表達說，成功完成心理理論任務可能需要得到發展得很好的抑制的協助(Carlson,1998;Russell,1994)。〔7〕
近幾年來,研究者運用各種心理理論任務和抑制性控制任務對兒童心理理論發展與執行功能的關系進行了大量實證性研究。但是,他們的研究尚無定論。關于兩者之間的關系有多種解釋，可以概括為四種觀點(Perner & Lang,2002)〔8〕：(1)心理理論能力是執行功能的先決條件。(2)執行功能是心理理論能力的先決條件。(3)心理理論能力與執行功能有某些共同的心理成分，兩者并行發展。(4)心理理論能力作為執行功能的一個整合部分，后者包含前者。
2．抑制性控制的生理基礎研究
抑制性控制的重要發展期是人生的前六年,而3~6歲是其發生顯著性變化的時期。來自生理和行為發展兩方面的研究都證實了這一點。對腦損傷成人患者的研究表明，大腦前額葉(frontal lobes)是參與抑制過程和更普遍意義上的執行功能的重要生理基礎。另有研究表明,兒童的前額葉損傷導致抑制發展的停滯和缺損(Dennis,1991)。盡管在嬰兒期前額葉發展十分迅速,但在4~7歲之間它經歷了一個更加深刻的發展沖刺期(Luria，1973;Thatcher,1992)。因此,抑制性控制發展的遲緩,很可能與前額葉皮質成熟較晚有關(Stuss,1992)。抑制性控制功能獲得顯著發展是在學前期。在這一時期,當一項任務要求兒童延遲作出某種反應時,他們開始能夠按要求壓制自己對某些事物不作出反應(Diamond & Taylor,1996；Gerstade，et al,1994)。
3.抑制性控制研究的幾種范式
目前，用來評估學前期兒童抑制性控制能力發展的任務主要有以下幾種:
手游戲(hand game)范式。首先，讓兒童重復實驗者演示的兩種手勢(如握拳或平伸手掌)，即“拳、拳―掌、掌”，然后要求兒童做與實驗者相反的手勢,即“拳、掌―掌、拳”。
白天黑夜任務(the day-night stroop task)范式。當呈現畫有月亮的黑夜圖片時,兒童得說“白天”,當呈現明亮的、陽光普照的圖片時,兒童得說“黑夜”。
形狀任務（shape stroop）范式。五種不同大小的卡片交叉放置，讓兒童把其中的小卡片一一指出來。
卡片排列(card sorting)任務范式。讓兒童先按一個維度(如形狀)對一系列卡片進行排序,再按另一個不同的維度(如顏色)對同一批卡片進行排序。
耳語(whisper)任務范式。要求兒童自愿地低聲說出10個卡通形象的名字（王江洋，2003）。〔9〕
綜上所述，近年來學前兒童心理理論研究領域已經獲得了較為豐富的研究成果。無論是對心理理論發展本身的研究，還是對其發展機制的研究，研究者均認為學前期是心理理論發展的重要時期。如何利用這些研究成果，將其與幼兒教育實踐相結合，并在日常教育活動中加以落實，將是幼兒教育工作者面臨的新課題。
參考文獻：
〔1〕鄧賜平，桑標，繆小春.兒童早期“心理理論”發展研究中的幾個基本問題〔J〕.心理科學，2000,(23):399-403.
〔2〕〔8〕PERNER J,LANG B,KLOO D.Theory of mind and self-control:More than a common problem of inhibition〔J〕.Child Development,2002,73:752-767.
〔3〕LILLARD AS. Ethnopsychologies: Cultural variations in thoeries of mind〔J〕.Psychological Bulletin,1998,123(1):3-32.
〔4〕CARLSON S M，MANDELL D J，WILLIAMS L.Executive function and theory of mind:Stability and prediction from ages 2 to 3〔J〕.Developmental Psychology，2004,40(6):1105-1122.
〔5〕HUGHES C.Executive function in preschoolers: Links with theory of mind and verbal ability〔J〕.British Journal of Developmental Psychology,1998,(16):233-253.
〔6〕魏永剛.抑制性控制在幼兒執行功能與心理理論的相關中的作用〔D〕.重慶:西南師范大學,2004.
摘要：特殊兒童是一個急需關注的群體，特殊兒童心理學是在這中需要下自然萌生的學科。它在中國還是一門極為年輕的學科，無論是在研究還是在學科課程設置上都存在著問題。本文集中從學科定位、研究現狀以及學科設置三個方面論述了我國的特殊兒童心理學的發展現狀。
關鍵詞：特殊兒童；心理學
在人類社會飛速現代化的進程之中，“人”成為了時代的中心與永恒的主題。在這種語境之下，特殊兒童作為極為特別的一個群體越來越受到關注。關注特殊兒童，必然要回答如何對特殊兒童進行教育的問題，那么特殊兒童心理學這個涵蓋心理學與教育學的特殊學科應運而生。事實上，相較于國外的累累碩果，特殊兒童心理學在國內才剛剛起步，并不成熟。那么什么是特殊兒童心理學、它的特點是什么、它在我國的發展現狀與趨勢又是如何的，都是我們急需回答的問題。
一、 特殊兒童心理學的學科定位
特殊兒童心理學，是以特殊兒童的心理為研究對象的，它著重探討特殊兒童心理發展的趨勢，歸納特殊兒童心理現象的規律，最終以完成對特殊兒童的必須教育為旨歸。很顯然，特殊兒童心理學是心理學與教育學的交叉學科。
（一） 特殊兒童心理學與心理學
可以肯定的是，特殊兒童心理學是心理學的一個分支。從這一方面來說，特殊兒童心理學是一門應用學科。也就是說，我們需要對對象的心理現象，包括情感、認知、記憶、注意、思維等等進行研究，從而認清對象心理現象的普遍規律，掌握對象心理發展的總體趨勢。只是研究的對象具有特殊性——他們是特殊兒童。以上的研究結果可以很好的指導對特殊兒童的照看、教育甚至康復。由此來看，作為心理學分支的特殊兒童心理學是一門實踐意義很強的學科。
同時需要強調的是，特殊兒童心理學與心理學內部的其他分支也有極強的交叉性。比如：普通心理學作為基礎學科為特殊兒童心理學提供了基本的研究內容與研究方法；發展心理學為特殊兒童心理學提供了理論依據；兒童心理學作為特殊兒童心理學補充，為特殊兒童心理學的研究提供了可能。
可見，僅僅從心理學的方面來看，把特殊兒童心理學當做獨立的學科都是不可能的。
（二） 特殊兒童心理學與教育學
說教育學可能范圍太廣，或許我們可以在特殊教育學中找到特殊兒童心理學的位置。從特殊教育學一方面來說，特殊兒童心理學不再是一門應用學科，它成為了一門基礎理論學科。其目的在于為鑒別特殊兒童提供標準，為實施特殊教育提供依據與方法。
由此可見，特殊兒童心理學是一門豐富而復雜的交叉學科，它即有理論作用又有實踐意義。特殊兒童心理學的學科界定為我們特殊兒童心理的研究提供了方向，拓寬了道路。
二、 我國特殊兒童心理學的研究現狀
那么我國的特殊兒童心理學研究處于一個什么樣的階段呢？
在歐洲發達國家，特殊兒童心理學的研究從70年代就開始起步，出現了不少重要的論著。與國外相比，我國顯然還處于一個初級階段。但是不得不說，我國對特殊兒童心理的關注正在逐漸升溫，研究內容與對象也在逐漸豐富。
從研究文獻數量來看，自80年代至今，每年發表的特殊兒童心理學論文都在不斷的增多。從開始的每年幾篇到如今的幾十幾百，雖偶有回落，但總體上數量呈上升趨勢。
研究的對象也在不斷的豐富之中。狹義的特殊兒童，一般是指那些生理缺陷明顯的兒童，也就是殘疾兒童；廣義的特殊兒童，除殘疾兒童外還包括那些有特殊需要的兒童。比如：學習障礙兒童、孤獨癥兒童、弱智兒童、超常兒童等等。我國對特殊兒童的研究范圍是在不斷擴大的。但仍然集中在對學習障礙兒童、弱智兒童的研究。
從研究內容來看，近三十年更是從單一走向多元，涵蓋面越來越廣。包括對認知能力的研究、智力量表的制作、對特殊兒童的診斷與界定的研究以及對特殊兒童如何回歸社會的研究等等方面都有涉及。可謂百花齊放，百家爭鳴。
雖然我國特殊兒童心理學的發展總體上來看是樂觀的，但不得不說我們仍缺少規范化系統化的研究。比如：大多數研究仍停留在經驗描述層面，沒有嚴謹科學的方法與完善的理論支撐。并且大多數學者都只針對一個比較熟悉的方面進行研究，使得特殊兒童心理學的研究專作較多而系統而全面的論述則少見。這都是我們下一步應當努力的方向。
三、 我國特殊兒童心理學的課程建設
我們前面已經論述過，特殊兒童心理學屬于心理學與特殊教育學的交叉學科。因此在我國，特殊兒童心理學的課程主要針對高校的特殊教育專業以及心理學專業開設。在這兩個專業之中其課程的設置主要有這樣幾種方式：
第一， 在特殊教育的框架之中開設特殊兒童心理學課程，以研究心理特點為主。
第二， 直接以特殊兒童心理學作為課程重點，涉及特殊兒童心理學的方方面面。
第三， 進一步細化學科，將特殊兒童心理學中的某一個方面作為專題開設課程。包括專門的認知發展研究課程、特殊兒童診斷界定課程等等。
這些課程都以是教育學以及心理學為依托，在大框架之中細化分流產生的。
與課程相適應的是專門教材的編寫。比如在《特殊教育概論》、《特殊教育學》、《特殊兒童心理與教育》等教材中都突出講到了特殊兒童心理的問題。另外，值得一提的是，1999年至2000年教育部師范教育司組編了一套中等特殊教育師范學校專業教科書。這套教科書被人民教育出版社出版。其中包括：《盲童心理學》、《智力落后兒童心理學》、《聾童心理學》三本。可見特殊兒童心理學在課程設置中逐漸被重視起來。
但是，我們仍能看到目前的課程建設存在著很大的問題：
第一， 特殊兒童教育課程并沒有受到重視。這一門特殊教育以及心理學必須應當囊括進的學科并不是在所有高校中都開設的。到目前為止，也只有北京師范大學、華中師范大學、重慶師范大學等少部分的高等學府在其特殊教育專業或心理學專業開設了這門課程，而大多數的師范院校則忽略了這門課程。并且，在這少數的幾所院校之中，這門課程的開設學時也不夠。
第二， 特殊兒童心理學的專業教師不足。由于這門學科是剛剛興起的年輕學科，因此經過系統理論學習的專業人才并不多甚至沒有，這使得高校中即使開設了相關課程也沒有功底扎實或經驗豐富的教師講授。使得多數時候這門課程成為了紙上談兵。
第三， 特殊兒童心理學的教材仍然匱乏且不系統。除我們上述提到的少數教材外，其他系統的論述特殊兒童心理學的專著少之又少。同時，與研究現狀存在同樣的問題，教材多集中于對某一方面的研究，但是全面而成體系的教材則沒有。
現存的這些問題，使得我們的特殊兒童心理學教育處在施展不開的窘境。因此如何解決這些問題，是特殊兒童心理學被重視起來，有更科學的課程設置，從而培養出更多、更專業的特教等方面的人才是我們必須面對的。
總而言之，我國的特殊兒童心理學仍處于方興未艾之際。這一處于心理學與特殊教育學框架下的新興學科需要更多的關注與研究。一個以人為本的社會應該關注特殊兒童群體，努力使得他們融入社會，學會生活。因此特殊兒童心理學應當在這一片充滿愛的熱土上發展起來。（作者單位：沈陽師范大學）
參考文獻：
[1]蔣科星.特殊兒童“缺陷人格”的教育關懷研究[D].南京師范大學，2011.
[2]杜曉新.試論特殊兒童心理學研究的特點與方法[J].心理科學，2002，05：552-554+575-639.
[3]韋小滿，劉洪沛.我國特殊兒童心理學研究二十年發展的分析[J].中國特殊教育，2002，04：3-8.
[4]雷江華，方俊明.我國特殊兒童心理學課程建設的現狀及其對策[J].中國特殊教育，2009，04：9-13.
關鍵詞：學前兒童；心理發展；體育游戲
中圖分類號：G807文獻標識碼：A文章編號：1008-2808(2012)02-0090-04
同志在的題詞中寫到:“要活動，要游戲，是兒童的天性。”我國現代著名教育家陳鶴琴先生說過:“小孩生來是好動的，是以游戲為生命的。”這足以說明游戲對兒童的重要性。而3-6歲學前兒童具有活潑好動，精力充沛等特點，決定了他們更傾向于動的游戲，自然體育游戲最受其青睞，能使他們玩興長久不衰。體育游戲將走、跑、跳、爬越等人類生活最基本動作寓于娛樂性極強的活動之中，激發了學前兒童對體育游戲的興趣，不僅有利于兒童身體發育，同時對兒童心理發展具有重要意義。在這獨生子女居多時代，在兒童成長中也出現了一些心理問題，如，自閉，怕人，不會與人交流，不合群，孤僻
等現象，這些問題的出現引起了人們的高度重視。經常參加體育游戲可以預防和改善兒童的心理問題，提高其心理健康水平。體育游戲為兒童提供了交流、協商、討論的機會，有助于兒童擴展知識，豐富認識，調動思維，提高實際操作和解決問題的能力。
1體育游戲對學前兒童心理過程的影響
1.1體育游戲對學前兒童認知能力的影響
1.1.1體育游戲對學前兒童感知能力的影響認識過程是人們認識客觀世界的反映過程，它是由感覺、知覺、思維、想像和記憶等不同認識過程組成。感知過程是認識過程的感性認識階段，是其它認識過程的前提。感知覺對兒童來說非常重要，它是兒童認識客觀世界最早的和最主要的手段，是兒童發展高級認知活動的基礎。著名兒童心理學家皮亞杰認為，人的知識來源于動作，動作是感知的源泉和思考的基礎。對于3-6歲這個年齡段的孩子來說，他們不會刻意的去接觸物體，只有在游戲和玩耍中才會不自覺的去接觸，感知和進一步認識。在體育游戲中他們會有意或無意地去感知，認識游戲中所需要的和相關的器物。因為兒童參與體育游戲多是自主自愿，積極主動的，沒有外在的壓力和強迫，體育游戲能以其獨有的特點深得兒童喜歡，所以，在日常生活中我們可以通過體育游戲來提高兒童的感知能力。比如，孩子們未接觸過有關球的游戲，那么他對球的屬性就不了解，更無法全面認識球。一般情況下，兒童對球都比較感興趣，球的種類也很多，我們在兒童專賣店可以看到各式各樣的球，幾乎每個兒童也都會擁有一個或幾個這樣的球。通過球的游戲可以鍛煉孩子手的靈活性，身體的協調性，動作的敏捷性。對于3-6歲的兒童來說他們已不滿足于自娛自樂了，喜歡找小伙伴們共同玩耍，球的功能和作用在兒童游戲中被充分展現出來，兒童也獲得了關于球的感覺和知覺，對球有了全面的認識。顯然，通過體育游戲可以豐富兒童的感性認識。
1.1.2體育游戲對學前兒童思維能力的影響思維是借助語言、表象或動作實現的、對客觀事物的概括和間接的認識，是認識的高級形式[1]。從不同的角度，可將思維作不同分類，3-6歲學前兒童的思維主要是以具體形象思維為主。比如，他們憑借具體實物（球、器械等）進行操作或借助表象進行模擬游戲等。具體形象思維是一般形象思維的初級階段，也是個體智慧發展必須經歷的重要階段。思維在體育游戲發展中有著重要的作用，同樣，體育游戲對兒童思維的發展也有重要意義。體育游戲對兒童極具吸引力，這是無可非議的，但任何一種游戲兒童長時間從事總會有厭倦的時候。當意興闌珊時，他們就會創新求異，當原有的體育游戲不能滿足兒童運動的需要時，兒童會對體育游戲的內容、形式及規則等進行修改，直至滿意為止。兒童游戲不同于成人比賽，他們不局限于規則范圍內，會根據自身需要來修改和設計，新穎好玩的體育游戲可讓兒童的玩興大增，大有意猶未盡之感。而兒童們無論是改編還是創造游戲均離不開思維的參與，如果兒童沒有思維的積極參與他便無法對事物進行認識，無法解決疑惑和面臨的問題，更談不上求新求異了。因此說體育游戲的開展有利于學前兒童思維的發展。
1.1.3體育游戲對學前兒童語言能力的影響語言能力是人類最重要的的能力之一，是兒童發展其他高級認知活動和健全人格的重要基礎。嬰兒的大腦在出生后具有區分語音刺激與其他刺激的能力，而且這種語言能力一生下來或在出生以前就優先地在左半球發展。但是，隨著大腦的發育，與語言活動相對應的皮層功能區不斷經歷著專門化的過程。0~5歲是兒童大腦高速發育的時期，也是兒童語言習得的敏感期[1]。語言的發展速度與水平與適宜的環境是分不開的，在家庭中兒童主要是模仿父母的話語，同時，兒童語言的發展與其他認知活動等的相互作用也是分不開的。
體育游戲是學前兒童的主導活動，它以其豐富、多彩、有趣等特點被兒童喜愛和依賴。在游戲中兒童不僅能接觸到共同玩耍的伙伴，同時還會接觸到各式各樣的物體，在游戲中小伙伴們用語言表達著自己的想法和看法，相互間接觸、交流、溝通的機會較多，通過體育游戲的嬉戲玩耍能夠鍛煉和提高兒童的言語表達能力。體育游戲不是讓兒童被動的默默接受，而是要其主動參與，不僅身體要參與，語言上也要參與，要不斷的交流和表達。體育游戲是提高兒童語言表達能力較好的鍛煉途徑。
1.1.4體育游戲對學前兒童想象力的影響體育游戲是學前兒童自主參與的，沒有強制和義務。兒童在體育游戲中，可以利用假想的情境自由地做自己喜歡的各種活動，又不受真實生活中客觀條件的限制，能“真切”體驗成人的社會生活和人際關系。因而成為學前兒童最喜歡的活動，也是他們的主導活動。
為了使體育游戲更具吸引力，能夠將伙伴們經常、持續地聚集在一起，兒童不斷地發揮著他們豐富的想象力，創造出更多的能與小伙伴共同分享的體育游戲形式并樂此不疲。孩子們會根據自己的需要來設計游戲，即使沒有正規的場地、設施，他們也會如同有其存在一樣，憑借靈活的思維能力和豐富的想象力總會找到解決問題的辦法。如孩子們想踢一場足球賽，盡管他們選擇的空地沒有邊線、底線以及球門這些標記，但并不妨礙一場熱烈的足球比賽，因為他們總可以找到其他象征性物品替代（如，插兩個樹枝，放兩塊石頭或土塊等），或者是履行他們心理已有的“約定”的界限。
1.2體育游戲對學前兒童情感的影響
游戲是幼兒最喜歡的活動，體育游戲又是兒童游戲中的主導活動。它不僅能促進兒童身體發育，同時對心理過程的發展也起著重要作用。
在體育游戲中孩子們為了能夠滿足玩的需要，共同計劃，共同協商，合理分工，飾演各種角色。在不同的體育游戲中，兒童扮演的角色不盡相同，能使游戲順利進行并在其中盡興，成功地履行各個角色的義務和責任逐漸成了兒童們的自覺行動。學前兒童與同伴交往時，經常表現出更多、更明顯的愉快、興奮和無拘無束的交流，享受著游戲帶給他們的樂趣，可以滿足兒童歸屬，愛和尊重的需要。良好的同伴交往，還可成為兒童的一種積極情感依賴，對學前兒童具有重要的情感支持作用。體育游戲中同伴交往為兒童提供了學習他人反應的機會，逐漸學會認識他人觀點，學會了解他人、理解他人、約束自己、改變自己不合理的行為與想法，學會與同伴相處，克服認知上的自我中心狀態。這是兒童適應社會必須具備的品質，體育游戲對兒童適應社會，遵守社會規范具有積極意義。
1.3體育游戲對學前兒童意志品質的影響
兒童具有活潑好動，自制能力不強的特點。他們很難掩飾自己情感、控制自己的行為。在情緒高漲、興高采烈的情形下，這種現象更為明顯。平日想讓兒童靜站兩分鐘都很困難，但為了能使自己喜愛的游戲順利開展他們愿意遵守體育游戲的各項規則，這種主動、自愿的遵守無疑加強了兒童在生活中的自我約束力。
體育游戲是趣味性，刺激性極強的游戲，可長期吸引兒童。如攀爬，蹦床等游戲極具挑戰性，在剛參加這些游戲時多數兒童都會存在某種程度的膽怯、恐懼心理，想玩又不敢，不玩又心癢，放棄又不愿。這種極其向往心理使得他們嘗試著去接觸，去參與，漸漸的膽子大了，可以和小伙伴一同玩耍這個游戲了。即使在游戲中遇到困難，他們也會學著去克服，去努力，這對兒童意志品質的形成具有重要作用。兒童在體育游戲中總能體會到新異的刺激，體育游戲進行時的情景經常發生著變化，游戲的結果又常常是難以預料的。由于結果具有的不確定性，注定了體育游戲帶有競爭性，在體育游戲過程中兒童便形成了競爭心理，兒童爭強好勝的心理在體育游戲的比賽中可以得到滿足。如追逐游戲，跳猴皮筋，踢球等，失敗與成功讓他們體會到要有“勝不驕，敗不餒”的精神，逐漸學會了自我調整，自我控制。
2體育游戲對學前兒童個性形成的影響
2.1個性傾向性
影響個性發展的因素有很多，既有先天遺傳因素也有后天環境的影響。雖然個性受生物特性制約，但對個性起決定作用的還是社會生活條件——環境和教育。家庭是兒童出生后最先接觸到的環境，是對兒童影響最早、最直接，時間最長的環境。但隨著幼兒運動能力和交流技能的發展，3-6歲這一時期的學前兒童的社會生活領域比嬰兒期擴大許多。此時兒童已經能夠更好地表達自己的想法，理解他人的想法，他們已不滿足呆在家中與父母嬉戲了，而是向往窗外，向往有小伙伴的地方，期待著與他們共同玩耍。這一時期的學前兒童比較喜歡在奔跑追逐中游戲，孩子身心發展的特點決定了動的游戲是他們游戲的主體。在以獨生子女為主時代，核心家庭是現代社會的主要模式，三口之家比較普遍。孩子的個性培養引起了家長的關注。從游戲中可以了解到兒童的興趣、動機、志向和信念等，體現了人對周圍環境的態度。在體育游戲中，孩子們為了玩得盡興，不斷提出各種建議和要求，這就使得兒童的心理活動的獨立性和目的性逐步增長起來。這時，兒童開始能為較遠的目的而行動，能使自己的行動服從于集體的要求。在這個過程中，兒童逐步形成了一些比較穩定、經常、有傾向性的心理特性。
2.2個性心理特征
兒童是家長的期望，是祖國的未來。健康成長，適應社會發展需要是家長對孩子的希望。要想成為活潑開朗，樂于助人，勤于動腦，思維開闊，想象豐富，人格健全的人，并不是一朝一夕之功，需要從兒時培養。于是游戲成了家長和幼兒園老師的首選，體育游戲又是兒童最喜歡參與的活動。在游戲中兒童行為的沖動性相對減少，自覺性相對增加。此時，兒童不但能服從于集體要求而調節自己的行為，而且也開始能比較自覺控制、調節自己的行為。例如，在體育游戲中兒童為了能融入群體，受人喜愛而自覺遵守游戲規則，并進一步將其轉化為內在行為。為了孩子的茁壯成長，家長會鼓勵兒童參與，甚至是自己也親身參與其中，讓孩子體味快樂，提高認識、判斷和分析等能力。為兒童學習技能、交流經驗、宣泄情緒、融洽關系，習得社會規范、完善人格提供了充分的機會。體育游戲對兒童良好個性的形成具有重要作用。
游戲之所以成為學前兒童的主導活動，是和游戲本身的特點和它在兒童身心發展上的作用是分不開的。雖然游戲的種類很多，但無論怎么劃分動作游戲都是游戲中必不可少的組成部分，體育游戲是以動為主，深受這個年齡段兒童的喜愛。在體育游戲中兒童可以通過玩來增長知識，提高生活技能，遵守社會規范，理解和體驗著人們之間的相互關系，是在快樂中學習和開發智力。這種玩中學的游戲是現代家長和兒童共同青睞的對象。
3結論
（1）鼓勵兒童參加體育游戲，當兒童膽怯畏懼時，作為兒童最為依賴的家長要正確引導，讓兒童逐漸敢于參與，融入群體。因為在不同體育游戲中所扮演的角色不同，在適應體育游戲中的角色要求的過程中，將這種體驗移植到社會生活中，有助于兒童成功扮演社會角色。
（2）兒童在嬉戲玩耍時家長不要過多干預，以免限制兒童的思維，以家長的意識為轉移，束縛兒童的思維能力和想象力，不利于孩子的心理發展。
（3）當兒童在游戲中與小朋友產生矛盾或問題時，家長盡量不要參與，讓孩子們自己解決。可以鍛煉兒童交流、溝通和解決問題的能力。進而提高其在生活中解決問題的能力。
（4）家長應誘導和啟發兒童積極參與體育游戲的創新和求異，并遵守游戲規則。讓他們自己去發現，去體會，去思考，去總結。提高兒童觀察，認識，判斷，想象和獨立思考能力。
參考文獻：
［1］彭聃齡.普通心理學(修訂版)［M］.北京師范大學出版社—北京，2002（8）.:242，492，499
［2］周念麗,等.學前兒童發展心理學（第一版）［M］.上海：華東師范大學出版社，1999:91-92.
［3］尖措吉,艾里克森.人格發展階段理論與學前兒童健全人格的培養［J］.青海師范大學民族師范學院學報，2007（5）:13-14.
［4］呂樹庭，劉德佩.體育社會學（第一版）［M］.北京：人民體育出版社，2007（9）:121-123.
［5］劉聰,李朔,張洪武,等.論體育游戲在學前兒童教育中的價值及其運用［J］.體育科技文獻通報，2007（8）:56-57.
［6］全國體育學院教材委員會.運動心理學（第二版）［M］.北京：人民體育出版社，2005（6）：23.
